Plan de Preparación
Evaluación Nacional
Diagnóstica de la Formación Inicial Docente
Escuela de Historia y
Geografía
a. Antecedentes de la Evaluación Nacional
Diagnóstica de la Formación Inicial Docente END-FID
La formación inicial docente, se encuentra desafiada por nuevos
requerimientos, que exigen a las instituciones, a los formadores de formadores
y a los estudiantes, una disposición a la instalación de procesos de cambio y
transformación. La Evaluación
Nacional Diagnóstica de la Formación Inicial Docente es administrada por el
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del
Ministerio de Educación CPEIP, y este 2017, la coordinación del proceso estará
a cargo del Instituto de Informática Educativa (IIE), escenario que marca un
precedente en el ámbito de evaluación digital de escala nacional.
Consiste en una batería de instrumentos
construidos con referencia a indicadores de los Estándares Orientadores para
Egresados de Carreras de Pedagogía. La evaluación es de carácter obligatoria
para los estudiantes de pedagogía. Debe ser rendida por los estudiantes que se
encuentren en los anteriores doce meses previos al egreso, o que se encuentren
con 60% de avance curricular. El objetivo es que los resultados permitan a las
instituciones de educación superior contar con un parámetro externo para
diagnosticar y monitorear sus avances en los procesos de mejoramiento continuo,
y a los egresados de pedagogía, poseer un referente respecto a los objetivos
esperados durante su formación.
La ley que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente dispone
que, para obtener la acreditación de carreras y programas de pedagogía, las
universidades deben participar de dos evaluaciones diagnósticas sobre formación
inicial en pedagogía, ambas de carácter referencial y formativo para los
estudiantes (Art. 2°, ley 20.903, agrega Art. 27 bis a ley 20.129):
• Primera Evaluación Diagnóstica de la Formación Inicial Docente:
aplicada por la universidad en primer año de carrera.
• Evaluación Nacional Diagnóstica para la Formación Inicial de
Profesores: batería de instrumentos (de preguntas abiertas y selección
múltiple) basados en Estándares Pedagógicos y Disciplinarios, aplicada por
CPEIP en penúltimo año de carrera. En base a los resultados de las evaluaciones
las universidades deberán establecer mecanismos
de acompañamiento y nivelación para sus estudiantes.
b. Contenidos de la
Evaluación END-FID
1. Prueba de Conocimientos Pedagógicos - Educación Media
Tema
|
Descripción
|
Estándares que incluye
|
||
Aprendizaje y desarrollo de los estudiantes de
educación media
|
Esta área incluye el conocer de
las características de los estudiantes en términos personales, cognitivos,
biológicos, sociales, culturales afectivos y morales, y las diversas maneras
en que estas dimensiones inciden en el aprendizaje, bajo la convicción de que todos
los estudiantes pueden
aprender y alcanzar las metas que el sistema educativo establece. También se
aborda la complejidad del
ejercicio profesional y la necesidad preparación para decisiones pedagógicas
apropiadas al contexto, de manera de favorecer su desarrollo integral sano
físico, sexual, emocional, social, ético y cognitivo. Esta dimensión también abarca
la capacidad de formar a los estudiantes en responsabilidad, integridad, cuidado de sí mismo, del
entorno y del medio ambiente. Esto se relaciona al rol de educador como
modelo, y su relevancia para la comunidad educativa, e implica capacidad para
resolver problemáticas a nivel
de la institución y su Proyecto Educativo Institucional
(PEI) (como la prevención del consumo de sustancias dañinas y de
comportamientos que atentan contra la salud e integridad física y psicológica
de sus estudiantes), para proporcionar experiencias para el aprendizaje de
valores y para el desarrollo integral.
|
1. Conoce a los estudiantes de educación media y sabe
cómo aprenden.
|
||
2. Está preparado para promover
el desarrollo personal y social de los estudiantes.
|
||||
Diseño e implementación
de la enseñanza
|
Esta área incluye el
conocimiento del currículo nacional vigente,
su propósito general, los principios que
lo inspiran, su estructura
y secuencia; la capacidad de distinguir el propósito y sentido de progresión
del aprendizaje propuesto para los diversos ámbitos de aprendizaje, y de
diseñar y secuenciar propuestas pedagógicas y de evaluación del aprendizaje,
de manera coherente con las expectativas nacionales, y considerando también
necesidades, intereses, conocimientos previos, habilidades, competencias
tecnológicas, experiencias de los estudiantes y el contexto en que se
desarrollará la docencia, incluyendo los resultados de evaluaciones previas.
Abarca también la utilización de los instrumentos curriculares y evaluativos
oficiales tales como el marco curricular vigente, los programas de estudio y los
|
3. Conoce el currículo de educación media y usa sus
diversos instrumentos curriculares para analizar y formular propuestas
pedagógicas y evaluativas.
|
||
4. Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de
enseñanza-aprendizaje, adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de
acuerdo al contexto.
|
||||
estándares de aprendizaje
Comprensión del rol que juega la cultura escolar (creencias, valores y
sentimientos en la comunidad escolar) en el desempeño del establecimiento y el comportamiento de los alumnos, y
gestión de estos factores para el desarrollo de un clima de cordialidad,
respeto, confianza y equidad en el aula, para promover el aprendizaje, la
democracia, el respeto a la diversidad de opiniones y la comprensión de
posiciones divergentes como base de la resolución de conflictos. Capacidad de
interacción pedagógica estimulante con los estudiantes, proponiendo
actividades de aprendizaje desafiantes para promover sus intereses por
aprender y sus capacidades de pensar, y utilizando la evaluación como un
proceso sistemático de obtención de evidencia para verificar el aprendizaje de los estudiantes, con diferentes estrategias e instrumentos que proveen distintas y suficientes
oportunidades para que
los y las estudiantes demuestren lo que han aprendido.
|
5. Está preparado para gestionar la clase y crear un
ambiente apropiado para el aprendizaje según contextos.
|
|
6. Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para
observar el progreso de los estudiantes y sabe usar los resultados para
retroalimentar el aprendizaje y la práctica
pedagógica.
|
||
7. Conoce cómo se genera y transforma la cultura
escolar.
|
||
8. Está preparado para atender la diversidad y
promover la integración en el aula.
|
||
La profesión docente y el sistema educacional
chileno
|
Esta área la toma de decisiones
pedagógicas a partir del análisis y reflexión individual y colectivo sobre la
propia práctica pedagógica y sobre los resultados de aprendizaje de los
estudiantes, para lo cual es igualmente relevante la capacidad de formular
preguntas e hipótesis que permitan recolectar y registrar sistemáticamente
información y tomar decisiones pedagógicas. Esto implica que se planteen cambios a partir de juicios
fundados sobre la base de los estándares profesionales, la retroalimentación
de otros docentes y de las necesidades y expectativas del establecimiento
educacional. Por otro lado, abarca la preparación para resolver problemas
pedagógicos y de gestión y, a la vez, comprometer a múltiples actores en el
logro de aprendizajes de calidad de los estudiantes (apoderados, familias y
otros agentes). Por último, comprehende el conocimiento del sistema
educativo, su estructura, su normativa, y los marcos que regulan el
desempeño y la
evaluación de la profesión.
|
10. Aprende en forma continua y reflexiona sobre su
práctica y su inserción en el sistema educacional.
|
2. Prueba de Conocimientos Disciplinarios y Didácticos -
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Tema
|
Descripción
|
Estándares que incluye
|
Conocimientos
enseñanza y aprendizaje de la disciplina
|
En el primer tema, los estándares
que se exponen enfatizan los conocimientos que deben mostrar
los futuros profesores y profesoras o
profesoras sobre las características del aprendizaje
de la disciplina en los estudiantes de educación media; en particular, la comprensión
de las principales potencialidades y dificultades de éstos para aprender esta
materia. Al mismo tiempo, estos estándares aluden a los desafíos cognitivos,
contextuales y pedagógicos que debe considerar un profesor para la enseñanza
de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales.
|
1. Conoce las características de los estudiantes y cómo aprenden
Historia, geografía y ciencias sociales en educación
Media.
2. Comprende las particularidades de
la enseñanza aprendizaje de la Historia,
geografía y ciencias sociales en educación
media y conoce las estrategias de
evaluación adecuadas a cada una de
estas disciplinas.
|
Historia
|
En Historia se presentan
estándares que abordan los conocimientos que deben demostrar los futuros profesores y profesoras y
profesoras respecto a conceptos y procesos
fundamentales de la Historia de Chile, América y de la humanidad, desde sus
orígenes hasta la actualidad, favoreciendo la comprensión de la sociedad actual.
|
3. Comprende las características generales de los principales
procesos de las sociedades americanas
desde los pueblos originarios hasta fines de la Colonia
|
4. Comprende las características generales de los procesos que han vivido
las sociedades en América y Chile durante su historia republicana
|
||
5. Comprende las características generales de los principales procesos
que vivió la humanidad desde sus orígenes hasta las revoluciones del siglo
XVIII
|
||
6. Comprende las características generales de los principales procesos que ha vivido la
humanidad, desde fines del siglo XVIII hasta nuestros días
|
Geografía
|
En Geografía los estándares
abarcan los conocimientos necesarios para que los futuros profesores y
profesoras y profesoras estén preparados para enseñar los conocimientos y
habilidades involucradas en este eje curricular. Ellos incluyen las
características y dinámicas del espacio geográfico a distintas escalas
y su relación con el ser
humano, así como el dominio de las herramientas propias de la disciplina.
|
7. Comprende los conceptos y
enfoques necesarios para caracterizar, analizar y explicar, los componentes
del espacio geográfico, su dinámica a distintas escalas y su impacto en la
sociedad
|
8. Comprende las peculiaridades
de la macro región americana y del espacio geográfico regional y nacional
para localizar, describir y explicar los factores exógenos, endógenos y
culturales que influyen en la configuración de los paisajes a distintas
escalas.
|
||
Ciencias Sociales
|
En Ciencias Sociales se
incluyen las habilidades, conocimientos y actitudes provenientes de la
Antropología, Sociología, Ciencia Política y Economía, que contribuyen a la
comprensión de la sociedad actual y al ejercicio de una ciudadanía
responsable.
|
9. Comprende los conceptos y preguntas centrales propias
de las Ciencias Sociales y su
aplicación al
conocimiento y comprensión del funcionamiento de la sociedad.
|
10. Comprende los conceptos y preguntas centrales propias de la Economía
y su aplicación al conocimiento y comprensión del funcionamiento de la
sociedad.
|
||
Habilidades
de investigación e interpretación
|
En habilidades de Investigación
e Interpretación se presentan los estándares relacionados con la forma como
se construye el conocimiento en Historia, geografía y ciencias sociales, y
las habilidades de indagación e interpretación de la realidad social, espacial e histórica que deben dominar los futuros docentes para poder
transferirlas a sus alumnos.
|
11. Comprende cómo se
construye el conocimiento en Historia, geografía y ciencias sociales y las
preguntas propias de estas disciplinas.
12. Conoce diferentes
estrategias de enseñanza y aprendizaje para
desarrollar en sus estudiantes habilidades de investigación e
interpretación de la realidad social.
|
Formación Ciudadana
|
En Formación Ciudadana se
incluyen las estrategias didácticas específicas para la enseñanza de los
conceptos, habilidades y actitudes de una
ciudadanía activa y
responsable, a través
de las oportunidades de aprendizaje que ofrecen la Historia, la Geografía y las
Ciencias Sociales.
|
13. Desarrolla estrategias didácticas que promuevan los aprendizajes,
valores y conductas ciudadanas, conducentes a hacer de sus estudiantes
sujetos activos y
responsables ante el desafío de la convivencia democrática y el
desarrollo sustentable.
|
c. Modelo de evaluación
Los
estándares son el medio que la política pública dispone para mejorar la calidad
docente, pues definen qué debe conocer y saber hacer un profesor. Estándar
deriva de estandarte, es decir, constituyen el norte, la orientación e
identidad que acordamos seguir. En
este sentido, estos resultados refuerzan que la implementación y apropiación de
estándares para la formación inicial constituye nuestro mayor desafío, como
sistema, para mejorar la preparación de los docentes. El mejoramiento sistemático de la formación inicial de docentes, de
educadores y educadoras, supone revitalizar las comprensiones existentes
respecto de los elementos esenciales del oficio del pedagogo: enseñar,
aprender, construir.
Estos
resultados permitirán, en los próximos años, trazar los avances y retrocesos en
los procesos de aprendizaje de cada carrera de pedagogía, tanto a nivel
nacional como a nivel de instituciones, convirtiéndose este en un dispositivo
clave para la mejora de la formación inicial docente.
Además,
“la progresión de los resultados permitirá observar el impacto de políticas
educativas como, por ejemplo, la aplicación de requisitos de ingreso a carreras
de pedagogía (la primera generación que ingresó a estudiar en un 100% con
requisitos comenzaría a evaluarse en 2020)”, indica la directora del CPEIP.
Originalmente se proyectó la
evaluación con la siguiente estructura:
- Instrumento de
preguntas abiertas para evaluar conocimientos pedagógicos generales
- Instrumento de
selección múltiple para evaluar conocimientos propios de la disciplina.
- Instrumento de
selección múltiple para evaluar conocimientos pedagógicos generales.
- Cuestionario
complementario.
Criterios
para la evaluación:
- Rigurosidad en la propuesta, cuanto a
los procedimientos para elaborar y respaldar estándares.
- Coherencia con el marco normativo.
- Calidad de la propuesta.
- Implementación y desarrollo
sistemático.
- El cumplimiento de los
estándares significa Implica definir el cómo se entiende una buena práctica
docente, coherente con los contextos educativos y culturales actuales. Ello
debe permitir un cambio educativo en sus clases y establecimientos, situando
sus acciones en contexto de significatividad.
Implementación y coordinación del Subsistema:
Formación Inicial Docente
Acreditación: implica la declaración de
aspectos referidos a la Infraestructura, un cuerpo académico idóneo, Prácticas
Tempranas y Progresivas y una Vinculación con el medio relacionada al proceso
formativo de los alumnos FID.
Admisión: Supone una esfera de cumplimiento de
las nuevas exigencias y vías de ingreso, de Puntajes PSU, Ranking y Programas de acceso.
Diagnóstico: Supone un proceso de evaluación
permanente con el fin de monitorear de modo efectivo el proceso FID y sus
resultados, implicando la realización de la Evaluación Diagnóstica de la
Formación Inicial Docente y de Planes Académicos de Mejora.
Estándares FID: Supone el cumplimiento de los
Estándares Pedagógicos y Disciplinarios como criterios que definen el trabajo
al interior de las unidades académicas, definiendo a la ver admisibilidad y convenios de colaboración. A
la vez, los estándares definen principios referidos a la participación y
representatividad de los alumnos dentro de los programas de formación
pedagógicas dentro del país.
Estructura
de la prueba 2016-2017
1. Prueba de Conocimientos Disciplinarios y Didácticos: instrumento de
selección múltiple para evaluar conocimientos propios de la disciplina. Consta
de 60 reactivos cerrados.
2. Prueba de Conocimientos Pedagógicos Generales: instrumento de
selección múltiple para evaluar conocimientos pedagógicos generales. Consta de
50 reactivos cerrados.
3. Prueba de Reflexión Pedagógica: instrumento de preguntas abiertas
para evaluar conocimientos pedagógicos generales. Consta de un reactivo abierto
de conocimiento pedagógico general.
4. Cuestionario Complementario: recoge percepciones sobre su
experiencia formativa, sus creencias respecto a la docencia y expectativas
profesionales. Cuenta con 25 reactivos cerrados que serán sometidos a revisión
para su versión definitiva.
Conocimiento disciplinario y pedagógico: ¿Qué evaluar?
Se entenderá por
conocimiento de la disciplina el que se requiere para enseñar en todos los
niveles o cursos para los cuales está habilitado el docente. El conocimiento
necesario para enseñar la disciplina trasciende el nivel de conocimientos que
el currículum espera que los estudiantes o párvulos desarrollen a través de su
experiencia escolar. (Definición utilizada para las Pruebas de Conocimientos
Específicos y Disciplinarios, CPEIP, 2016).
d. Sugerencias para la implementación de procesos de
mejoramiento y nivelación
En relación al curso de
preparación de la END regular cabe sugerir una serie de medidas que pueden
contribuir al abordaje de los cometidos de la Escuela de Historia y geografía,
a saber:
Sistematización de
valuaciones
-
Sistematizar las evaluaciones que
se realicen dentro del marco del curso END regular.
-
Sistematizar las evaluaciones que
se realicen dentro del programa de Pedagogía de Historia y geografía bajo la
modalidad END-FID.
-
Creación de un banco de datos e
ítemes (reactivos) de evaluación formato END para la construcción de modelos de
prueba para utilizarlos en forma regular, así como en forma programada en
diversos momentos evaluativos para el monitoreo sistemático de los logros de
aprendizaje de las asignaturas.
Adiestramiento
Metodológico de los estudiantes
-
Realizar un cambio en las
metodologías de evaluación regular del programa a fin de adiestrar
metodológicamente a los alumnos para enfrentar procedimental, intelectual y
físicamente pruebas de más de 80 preguntas en períodos de tiempo superior a 2
horas cronológicas, para evitar la extenuación de nuestros estudiantes en el
proceso de rendición de las evaluaciones.
-
Realizar al menos 3 simulacros de
evaluación en contexto de trabajo real para monitoerar el desempeño
procedimental de los alumnos. Se requerirá una plataforma digital y personal para el monitoreo del
material elaborado por los alumnos.
-
Promoción del trabajo de
lecto-escritura de los alumnos, mediante talleres.
-
Adiestramiento metodológico de
esta metodología de evaluación al ser aplicada en todos los cursos del programa
de Pedagogía en Historia y Geografía.
Definición de contenidos
-
La amplitud de los contenidos
demanda que se realice un análisis de los estándares de desempeño docente a fin
de definir de modo específico los contenidos a abordar dentro de las asignatura
en relación a sus indicadores de logro y la información que emana del MINEDUC y
la Agencia de Calidad en materia de Aprendizaje, Didácticas y Evaluación en el
contexto escolar.
Definición del modelo
metodológico de las evaluaciones END-FID
-
Definición del modelo metodológico
de la evaluación e introducirlo en los cursos de preparación END-FID como
premisa esencial de las acciones formativas orientadas al apoyo y mejoramiento
de los alumnos que desarrollarán esta evaluación.
-
Promover el trabajo autónomo a
través de la preparación de guías y lectura de manuales de cabecera de las
asignaturas.
-
Propiciar una compensación horaria
entre horas pedagógicas de trabajo presencial y horas de trabajo autónomo
on-line.
-
Sumar al proceso un monitoreo
sistemático de la realización de los talleres END, supervigilancia de las notas
de las metodologías de trabajo. Recoger y supervigilar todas las evaluaciones
regulares que realicen los alumnos y analizar procedimental, conceptual y
actitudinalmente su desempeño.
e. Sugerencias para la implementación de remedial END-FID
2019
Se proyecta la
realización de 3 sesiones de talleres presenciales, para el abordaje de contenidos
conceptuales relevantes de las diferentes evaluaciones. A la vez, se sugiere la
implementación de una sesión del taller mediante plataforma digital, tendiente
a proveer de material digital y formatos guías para la elaboración de productos
didácticos orientados al diseño e implementación y evaluación de procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Se sugiere:
-
Acceso a un portafolio digital
temático para descargar documentos y lecturas de apoyo.
-
Construcción de un portafolio digital
temático web, con materiales que el alumno cree y que deba subir a la
plataforma como documentos adjuntos (plataforma Moodle) desde cuentas
individuales.
-
Promover el trabajo de fortalecimiento
del trabajo autónomo mediante la entrega de textos escritos por el propio
alumno.
-
El trabajo presencial se debe
realizar a modo de charlas temáticas donde se realice el abordaje de los
contenidos.
-
Puede proyectarse la realización
de talleres temáticos que se orienten hacia la elaboración de productos
específicos evaluables por el docente a lo largo de la sesión de trabajo.
-
El alumno debe entregar productos
específicos hechos por él: guías de contenidos, evaluaciones, planificaciones,
propuesta procedimentales, modelos de trabajo didáctico en espacios fuera del
aula, etc.
-
Sugerimos indagar en posibles
modalidades de trabajo de un curso con modalidad semi-presencial, donde se
sumen las horas de trabajo presencial y virtual (web).
Fundamento
epistemológico para la formación docente
Escuela
de Historia y Geografía
Los antecedentes disciplinarios fundamentales en las Ciencias Pedagógicas
que han orientado la acción docente de los profesores que participan de la
educación superior son claros, explícitos y se han difundido mediante
bibliografía especializada de orden disciplinario y pedagógico. Poseen una
doble connotación, una de carácter epistemológico, y otra de carácter ético y/o
deontológico. Un docente proactivo, líder, investigador; un didacta y
especialista en el trabajo de aula con adolescentes se encuentra en los
lineamientos del perfil de egreso de la carrera, el modelo de formación de la
Universidad y los lineamientos formativos del Consejo de Escuela en sus
documentos de naturaleza técnica. La dirección de Escuela, de acuerdo a los
principios y valores del pensamiento ohigginiano y en los lineamientos del
Marco para la Buena Enseñanza, ha orientado sus esfuerzos hacia la
materialización de los lineamientos formativos que se han ido perfeccionando
desde la creación del programa en el año 2005.
La Escuela de Historia y
Geografía a través de su consejo ha acordado trabajar en la perspectiva del
crecimiento y afianzamiento de hábitos intelectuales[1]
positivos y habilidades expresadas en resultados de aprendizaje observables y
verificables bajo el esquema descrito en el modelo de formación de la
Universidad. Actualmente, las competencias personales y profesionales de los
educadores se orientarán hacia la consolidación de intelectuales
transformativos[2],
críticos y reflexivos que apoyen los procesos de innovación en los contextos
escolares; tarea difícil, dada la complejidad y multidimensionalidad de la
sociedad y de la profesión[3].
A partir de los planteamientos, la Escuela de Historia y Geografía busca contribuir
a la mejora de los procesos de formación de docente. La reflexión se asume como
un proceso de revisión, reflexionar implica un acto de pensamiento, es
abstraerse para observar, debatir consigo mismo y tratar de explicar las propias
acciones; es mirar críticamente lo que se hace, justificar cada una de las
decisiones tomadas y profundizar desde el cuestionamiento propio, a fin de
rectificar o tomar decisiones para
mejorar la práctica docente proceso de aseguramiento
y promotor del mejoramiento de la
calidad educacional. Recogiendo los planteamientos de Giroux, la formación del docente se
orienta a un proceso de profesionalización en que “si creemos que el papel de la enseñanza no se reduce al simple adiestramiento
en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica la educación
de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre,
entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la
educación de los profesores, de la instrucción pública y del perfeccionamiento
de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar una
ordenación y una sociedad democrática”.[4]
Se busca entregarle herramientas
procedimentales para continuar el desarrollando de las capacidades
profesionales en el contexto escolar; herramientas y conocimientos necesarios
con respecto a la cultura y la organización escolar, y que contribuirán a
desempeñarse eficientemente en las funciones de su competencia y en la
permanente contribución a su rol dentro de equipo profesionales de trabajo que
se guían por el PEI, las metas institucionales y los instrumentos de gestión dispuestos
para ello. A la vez, el futuro profesional debe desarrollar herramientas y
materiales que favorezcan la aplicación de las prácticas promovidas por el
Marco de la Buena Enseñanza y el MBDLE, a fin de poder potenciar su desarrollo
profesional y las capacidades individuales y colectivas de liderazgo, asociadas
al MBDLE, que pueda ser utilizadas de manera individual o colectiva al interior
de los equipos en el contexto educativo.
El Consejo de Escuela de la
carrera ha trabajado en torno a la definición de acuerdos sobre la formación de
profesorado, a saber, la generación de discusión y cuestionamiento sobre el
quehacer educativo; es decir, la reflexión del quehacer educativo y los
requerimientos del profesor en la actualidad, asumiendo la perspectiva de
autores e instituciones que han contribuido a la definición del Proceso FID (Avalos,
2002; Liston y Zeichner, 1997; Schön, 1992; Paquay et. al. 2005; Smyth, 1989,
UNESCO, 2006; MINEDUC, 2001, 2008, 2012, 2014 y 2016), y en particular, en las
definiciones del MINEDUC contenidas en el Marco para la Buena Enseñanza y los
Estándares de Desempeño Docente. La estructura curricular del programa busca concretar el perfil de egreso tendiente
a formar docentes capaces de reflexionar
sobre su ser y sobre sus acciones pedagógicas en el ejercicio de la profesión,
inspirándose en la comprensión profunda de la realidad y en su sentido de
servicio social, desarrollando un ejercicio reflexivo y crítico inspirado en
sus prácticas y en el desarrollo de procesos
deliberativos constructivos. El fin último es que el docente reflexione
y busque mejorar sus prácticas pedagógicas, haciendo más efectiva la tarea del
enseñar, con un sentido humanista, sensible a las necesidades de sus
estudiantes y la comunidad que los rodea[5].
La dirección de escuela ha
trabajado en la orientación de sus esfuerzos hacia los propósitos antes
descritos, teniendo a la vista el “Perfil de egreso”, su Plan de Estudios, su Malla
Curricular, los Programas de asignaturas, las normativas de titulación así como
de prácticas intermedias y profesionales; a la vez de considerar los alcances
pedagógicos del Modelo de Formación de la Universidad, se busca que los futuros docentes deben
desarrollar competencias para desempeñarse como profesionales reflexivos y
críticos de su práctica; favoreciendo el desarrollo integral de sus estudiantes
y la transformación de los espacios donde ejercen su acción docente. El Consejo
de Escuela ha dado evidencias de que concibe a los docentes en formación como
profesionales e intelectuales capaces de desarrollar un trabajo reflexivo,
crítico, cuya construcción es desde la práctica en interacción con las necesidades
formativas de sus estudiantes. En esto, la formación práctica, vale decir, la
dimensión empírica de nuestro trabajo docente, se orienta a desarrollar una
síntesis entre los saberes pedagógicos y los rasgos de la cultura escolar y
pedagógica existente en los centros de prácticas y/o instituciones que acogen a
nuestros estudiantes. Escenario de
tensiones importantes, se considera las prácticas intermedias como una
oportunidad para forjar las más importantes competencias del profesor de
formación inicial, como la templanza, la capacidad de asertividad creativa, la
solidaridad y el compromiso social.
A la vez, el Marco para la Buena
Enseñanza, así como los Estándares de Desempeño Docente del MINEDUC formulan
una concepción de docente al que la Escuela de Formación Inicial adscribe
completamente: un profesional en que
detenta la responsabilidad de guiar el proceso de enseñanza-
aprendizaje-evaluación, acompañando al estudiante y monitoriando su aprendizaje,
siempre con una mirada reflexiva y crítica a su propio desempeño; una mirada
que se traduce en acciones investigativas referidas al aprendizaje de sus
estudiantes y a la mejora continua de la propia práctica docente mediante la
toma de decisiones profesionales orientadas al mejoramiento continuo y la búsqueda
de desempeños de calidad. Un profesor didacta, capaz de llevar al aula los
conocimientos de diferentes disciplinar, formulados desde los propios
requerimientos de la actividad escolar, con innovación, creatividad y criterio
pedagógico[6].
Se busca el desarrollo de un profesional capaz de comprender su entorno,
analizar los objetivos educativos y las maneras de enseñar (reflexión
didáctica), buscando mejorar de acuerdo al contexto social, político y
económico; a fin de contribuir con su trabajo al desarrollo social de sus
estudiantes, siempre en consideración de los valores socios culturales de las
comunidades donde trabajan, guiando a niños y jóvenes en la comprensión de la
sociedad y en su inserción en la vida social.[7]
En definitiva, un docente que se compenetre con el medio sociocultural en el
que actúa, aportando al crecimiento de sus alumnos y propio mediante el
ejercicio de la reflexión crítica sobre
la función y rol de la enseñanza. El Consejo de Escuela de la carrera considera
que el profesor de formación inicial puede llegar a ser un profesional “intelectuales” que despliegue
competencias referidas a la reflexión y desarrollo del pensamiento crítico para superar las dificultades del
entorno, en la perspectiva del propio Giroux, vale decir, ayudarse “de formas de pedagogía que traten a los
estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir
al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo
cualitativamente mejor para todas las personas”.[8]
El perfil de egreso de la carrera, su plan de estudio, la malla
curricular, los programas de asignaturas, la normativa del proceso de titulación,
normativa de práctica, los informes de prácticas intermedias y profesionales, el
modelo de Formación de la Universidad, las encuestas de egresados y encuestas de
empleadores han sido herramientas para trazar el camino formativo que esta
escuela desarrolla. Sus diversos elementos se han ido integrando de forma
ordenada, coherente y efectiva en los últimos nueve años de trabajo y sus
resultados arrojan antecedentes coherentes en el desarrollo de un proceso de Formación Inicial Docente
FID intencionado hacia procesos cognitivos intelectuales, afectivos y sociales,
con la finalidad de favorecer el aprendizaje de la enseñanza reflexiva y
crítica; comprensiva, humanizante y sensible, orientados en los ideales de una
Educación Pública pluralista, laica, inclusiva y de calidad.
Si bien se planteó históricamente un interés por
desarrollar prácticas intermedias tempranas, es importante contextualizar la
inserción de los estudiantes en medio de un proceso formativo con
conocimientos, destrezas y habilidades avanzadas que le permitan al estudiante
sobrellevar la responsabilidad de trabajar en el aula. Se concibe a las prácticas como instancia de formación, ya que se
concreta el encuentro de la dimensión teórico-práctica del aprendizaje,
siguiendo el fin de una “práctica
progresiva en que los futuros profesores en su programa de formación tomen
contacto temprano con lo que será su campo de trabajo”.[9]
Deseamos llevar al aula profesores de formación inicial con conocimientos
acabados de sus disciplinas, de las ciencias pedagógicas y con apoyo
institucional adecuado. Las prácticas educativas son esenciales para la
consolidación de la vocación, pero también una oportunidad para el despliegue
de competencias como la capacidad de tomar decisiones profesionales apropiadas
e informadas; desarrollar un diálogo constructivo y promover los valores democráticos para la convivencia
social en el colegio donde participa como practicante. La capacidad de
desarrollar la herramienta, o más bien el hábito, de la reflexión sobre la
práctica, apunta a formar un profesor capaz de afrontar exitosamente la
complejidad educativa así como la responsabilidad de educar a personas y formar
ciudadanos “activos y críticos”[10].
El perfil
de egreso, el modelo de formación y las decisiones colegiadas del consejo de la
Carrera de Educación General Básica apuntan al desarrollo de capacidades como
la reflexión y el pensamiento crítico, comprendiendo al proceso reflexivo como proceso
de pensamiento racional y crítico, y se expresa en el ejercicio del examen, la
argumentación, la toma de decisiones en relación a las acciones y conductas
como docentes; todo desde una impronta ética significativa en la vida
profesional[11].
Los elementos éticos mencionados dicen relación a su credo pedagógico y la
ética deontológica que ha aprendido en el transcurso del proceso de pregrado.
De este modo, se han pesquisado las evidencias de un propósito real por propiciar
un proceso de formación integral de ciudadanos responsables, creativos,
solidarios y comprometidos con la cultura democrática y con sentido de
responsabilidad social. De aquí que la capacidad de pensamiento crítico encause
con el desarrollo de procesos mentales que impliquen reflexión, crítica, y
compromiso por el bienestar de sus
estudiantes.
A partir de las evidencias,
podemos afirmar que la formación inicial de docentes apunta al desarrollo una
educación integral cuyo resultado anticipa una concepción de docente que
contiene dimensiones del pensamiento pedagógico
contemporáneo que promueve el fortalecimiento del pensamiento reflexivo
y crítico[12],
así como la enseñanza reflexiva y de investigación permanente de los fenómenos
del aula; que buscan el desempeño autónomo del estudiante y que potencie la
investigación y el aprendizaje cooperativo.
Del mismo modo, teniendo en
consideración
los alcances pedagógicos del Modelo de Formación de la Universidad, se observa
que el proceso de formación inicial de la carrera de Pedagogía en Educación
General Básica busca la formación de un profesional especialista[13]
de aula y del aprendizaje, cuya práctica se ajuste a los requerimientos del
MINEDUC en lo que se refiere a los Estándares de Desempeño Docente y el Marco
para la Buena Enseñanza. El currículum busca la formación de un profesional
especialista el fenómeno del aprendizaje y la enseñanza, con una concepción original de los conceptos
de pedagogía, didáctica, aprendizajes[14],
enseñanza, formación; todo conjugado en un discurso pedagógico coherente con
los planteamientos del MINEDUC referidos al currículum nacional, y los
requerimientos de la educación de calidad y equitativa.
El profesor de formación inicial,
mediante su trabajo en las prácticas intermedias, es introducido al escenario
teórico de la investigación-acción[15],
a fin de propiciar los aprendizajes teóricos que posibiliten un práctica
investigativa y reflexiva. La reflexión
metacognitiva y la capacidad de tomar decisiones sobre la propia acción docente
es fundamental en la noción de docente que aquí se utiliza. El Modelo de
Formación, a la vez, promueve un aprendizaje activo y participativo, buscando
el desarrollo de habilidades cognitivas que en última instancia promueva la
metacognición. Cuando el profesor de formación inicial adopta hábitos de
trabajo y estudios metacognitivo, adopta una capacidad de trabajo crítico que
lo lleva a preguntarse sistemáticamente sobre la efectividad de su desempeño y
las vías para mejorar sus resultados[16].
Se interroga sobre sus estrategias de aprendizaje poniendo en relación los
medios utilizados y los resultados obtenidos[17].
A la vez, se cuestiona cómo enseña y sobre la efectividad de su trabajo en
relación a la construcción del aprendizaje de sus estudiantes. La reflexión sobre la manera de cómo se
aprende es fundamental en la formación de los futuros profesores, ya que es su
primer encuentro con la comprensión real del fenómeno del aprendizaje. En la
medida en que los profesores reflexionen sobre sus prácticas, pueden lograr
mejores resultados en el desempeño en su profesión. Es la base de la reflexión
crítica.
El modelo de formación,
refrendado en la planificación que hace el docente de su cátedra y del
seguimiento de la misma mediante el sistema UBO-PAD se concibe como una vía
para alcanzar este objetivo formativo.
Es también relevante esta capacidad en el ejercicio de la reflexión didáctica y la operación
profesional de la adecuación de contenidos educativos, conocida como
transposición.[18] Se
le ha dado un énfasis especial al desarrollo de las didácticas, poniendo
especial atención a las habilidades y destrezas referidas al manejo de la
información y las competencias referidas a la formación continua, con el fin de
contextualizar el problema metodológico de la transposición didáctica,
enfatizando el trabajo de los contenidos y el proceso de transformación del
saber sabio en saber enseñable, dentro de la perspectiva del aprendizaje
significativo socio-constructivista.[19]
A la vez, la capacidad crítica e inquisitiva nos lleva a la práctica de la investigación-acción, la que es considerada
como un procedimiento fundamental de la formación de los docentes
de acuerdo a las definiciones de J. Elliott, J y D. Schön que hacen referencia
de un profesor reflexivo orienta y determina su práctica pedagógica desde la
prácticas de investigación educativa y la comprensión del fenómeno del
aprendizaje en sus estudiantes, con el fin de alcanzar el logro efectivo de los
aprendizajes esperados así como su regulación. Mediante la búsqueda de
fundamentos teórico-metodológicos para la formación inicial docente, la escuela
ha trabajado por la formulación de un perfil de egreso coherente con los
estándares de desempeño formulados para la formación de maestros, sobre todo
por la definición de dominios y capacidades generales que se enmarcan en los
lineamientos antes descritos, los que permitirán al futuro docente enfrentar a
la realidad educativa en forma autónoma,
reflexiva y creativa, con confianza y sensibilidad social.
En el
ámbito de la Historia, la Escuela de Historia y Geografía adscribe al paradigma
de la Nueva Historia, desplazándose hacia la historia colectiva que busca
identificar el fenómeno histórico desde la multiplicidad de herramientas
epistémicas procedentes de las Ciencias Sociales[20],
amplificando las fronteras problemáticas y disciplinares[21],
contribuyendo diálogos con la Sociología la Economía la Antropología, la
Demografía, la Filosofía, el Derecho y la Historia de la Cultura. Se busca la
comprensión del pensamiento histórico, su complejidad y multidimensionalidad[22],
abriendo la posibilidad de la construcción de la Historia total, como del
rescate de las subjetividades desde el relato grueso de la Historia. A fin de
amplificar las posibilidades de la nueva historiografía su rescate de nuevas formas[23] y
soportes de memoria histórica[24],
explorando las múltiples posibilidades de la hermenéutica de la Historia[25]. La
proyección de este conocimiento la encontramos en las reflexiones de docentes y
didactas que han enriquecido el debate de la formación del magisterio y la
naturaleza de la propia e la didáctica disciplinaria[26],
orientándola hacia la comprensión de la complejidad de la realidad
contemporánea[27].
A la
vez, el desarrollo del pensamiento geográfico se busca alcanzar desde la
aproximación de la disciplina geográfica y la modelación de sus problemas de
estudio[28], desentrañando
la compleja relación del ser humano y su medio. A la vez, abogamos por alcanzar
una comprensión integral del fenómeno geográfico y la necesidad del desarrollo
del conocimiento geográfico para la sustentabilidad económica[29] y
social. La comprensión de los fenómenos contemporáneo como los desafíos de la
globalización[30]
y sus efectos sociodemográficos demandan una mirada integral, humanista y
crítica del futuro docente, a fin de ayudar a su estudiante a desentrañar la
complejidad de la sociedad actual y a comprender los alcances de los desafíos
que comprometen la proyección de la sociedad y su cultura en el tiempo.
Bibliografía
ARÓSTEGUI, Julio (1995) La investigación histórica:
teoría y método. Crítica.
Barcelona
AVALOS, B. (2002). Profesores para Chile,
Historia de un Proyecto. Santiago: MINEDUC.
BALART, C. (2003). Logro Permanente de Metas:
un desafío para la formación de profesores. Contextos, Estudios de Humanidades
y Ciencias Sociales Nº 9, pp. 13-20. Santiago: UMCE.
BENEJAN, Pilar; Juan PAGES (coordinadores)
(2004) Enseñar y aprender ciencias
sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Editorial
Horsini. Barcelona.
BALE, J. (1999) Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Morata. Madrid.
BRAUDEL, F. (1989) La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza.
BURKE, P. (1993) “Obertura: la nueva historia,
su pasado y su futuro”, en BURKE, P. Formas de hacer Historia. Madrid. Alianza Universidad.
BLOCH, Marc (1957) Introducción a la historia.
F.C.E., México.
CARRETERO, M.; J.I. POZO; M. ASENCIO (1989) La enseñanza de las Ciencias Sociales.
Madrid. Aprendizaje Visor.
CARRETERO, M. (1993) Una perspectiva cognitiva en ¿Qué historia enseñar? Cuadernos de
Pedagogía. Nº 213.
CARRETERO, Mario; Alberto ROSA; María Fernanda
GONZALEZ (2006) Enseñanza de la historia
y memoria colectiva. Paidós Educador.
CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E
INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA (CPEIP) (2006). Formación Continua de Docentes: un
camino para compartir (2000-2005). Santiago: MINEDUC.
COLL, C.; E. MARTIN; T. MAURI; M.
MIRAS; J. ONRUBIA; I. SOLÉ; A. ZABALA (1997) El constructivismo en el aula.
Graó. España.
CONTRERAS, J. (1999) La autonomía del profesorado. 2da.
Edición. Morata. Madrid.
CHEVALLARD,
Ives (1991) La transposición didáctica:
del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique.
ELLIOTT, J. (1990) La investigación acción en educación. Morata.
Madrid.
GONZALEZ,
J.; R. WAGENAAR (2003) Tuning educational
structures in Europe. Informe Final. Bilbao. Universidad de Deusto.
GINZBURG, Carlo (1994) Mitos, emblemas, señales. Gedisa,
Barcelona.
GINZBURG, Carlo (1997) El queso y los gusanos. Muchnik,
Barcelona.
GIROUX, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una
pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós
LE GOFF, Jacques (1991) Pensar la historia. Modernidad, presente, progreso. Paidós, Barcelona.
LE GOFF, Jacques y NORA, Pierre
(eds.) (1978) Hacer la historia. Laia, Barcelona, 1978.
LIPMAN, M. (1997). Pensamiento complejo y educación.
Madrid: Ediciones La Torre
LISTON, D. y ZEICHNER, K. (1997).
Formación del profesorado y condiciones
sociales de la escolarización. Segunda edición. Madrid: Morata.
MARZANO, Robert J.; Debra J. Pickering; Daisy Arredondo; Guy Blackburn;
Ronald Brandt; Cerylle Moffett; Diane Paynter; Jane Pollock y Jo Sue Whisler
(1997) Dimensions of Learning Teacher's
Manual. 2nd
edition. ASCD Book.
MUÑOZ DEULANOY,
Ignacio; Luis Ossandón Millavil (2013) La
didáctica de la historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual.
Santiago, Chile: Ediciones de la Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos,
Centro de Investigaciones Diego Barros Arana.
MINEDUC. (2001) Estándares de Desempeño para la Formación
Inicial de Docentes. División de Educación Superior. Programa de
Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente. Ministerio de Educación de
Chile. Santiago.
MINEDUC. (2008) Marco para la Buena Enseñanza. Impresora
Maval Ltda. MINEDUC, Santiago.
MINEDUC. (2012) Estándares Orientadores para Egresados de
Carreras de Pedagogía en Educación Media. Centro de Investigación Avanzada
en Educación (CIAE). de la Universidad de Chile y el Centro de Estudios de
Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) de la Pontificia Universidad
Católica de Chile. Ministerio de Educación de Chile. Santiago.
MINEDUC. (2014) Estándares Indicativos de Desempeño para los
Establecimientos Educacionales y sus Sostenedores. Ministerio de Educación
de Chile. Santiago.
MINEDUC. (2016) Marco para la buena dirección y el liderazgo
escolar (mbdle). Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas, CPEIP. Editoria Maval Ltda. Ministerio de
Educación de Chile. Santiago.
PAQUAY, Léopold; Marguerite
ALTET; Évelyne CHARLIER; Philippe PERRENOUD (coordinadores) (2010) La formación profesional del maestro.
Estrategias y competencias. Fondo de Cultura Económica. México.
SANTOS, M. (1986) Por uma
Geografia nova. Da crítica da Geografia a uma Geografía Crítica. Sao Paulo.
Hucitec.
SANTOS, M. (1994) Técnica,
Espaço, Tempo. Globalizaçao e Meio Técnico-Científico-Informacional. Sao Paulo:
Hucitec.
SANTOS, M. (1996) A natureza do
espaço. Técnica e Tempo. Razao e Emoçao. Sao Paulo: Hucitec,
(1997) SANTOS, M. y SILVEIRA, M.
L. De uma geografia metafórica da pós-modernidade a uma geografia da
globalizaçao. Cultura Vozes, 1997, Vol. 91, N° 4, p. 14-30.
SCHÖN A., Donald. (1998). El profesor Reflexivo:
Cómo piensan los profesores cuando actúan, Barcelona: Paidós.
SCHÖN A., Donald. (1992). La formación de profesionales reflexivos.
Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona:
Paidós.
SOTOMAYOR, Carmen; Giovani
PARODI; Carmen COLOMA; Romualdo IBÁÑEZ, Paula CAVADA (2011) La formación inicial de docentes de educación
general básica en Chile. ¿Qué se espera que aprendan los futuros profesores del
área de Lenguaje y Comunicación? Pensamiento Educativo. Revista de
Investigación Educacional Latinoamericana, 48(1), 28-41.
SMYTH, J.
(1989). Developing and sustaining critical
reflection in teacher education. Journal of Teacher Education, 40(2). (2-8)
UNESCO (2006) Modelos Innovadores en la Formación Inicial
Docente, Una apuesta por el cambio. Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe. Santiago, Chile.
[1] Marzano, Robert J.; Debra J.
Pickering; Daisy Arredondo; Guy Blackburn; Ronald Brandt; Cerylle Moffett;
Diane Paynter; Jane Pollock y Jo Sue Whisler (1997) Dimensions of Learning
Teacher's Manual. 2nd edition. ASCD Book.
[2] Giroux,
H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Barcelona: Paidós
[3] Muñoz
Deulanoy, Ignacio; Luis Ossandón Millavil (2013) La didáctica de la historia y
la formación de ciudadanos en el mundo actual. Santiago, Chile: Ediciones de la
Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos, Centro de Investigaciones Diego
Barros Arana.
[4]
Ibidem pág. 176.
[5]
Aquí debemos considerar un conjunto de desempeños o competencias enunciadas
genéricas en el Perfil de Egreso de la carrera, que aluden a la preparación
necesaria para enfrentar los desafíos de
la sociedad de la información. Ver: González,
J.; R. Wagenaar (2003) Tuning educational
structures in Europe. Informe Final. Bilbao. Universidad de Deusto. También
se han considerados pos aportes de: Paquay, Léopold; Marguerite Altet; Évelyne
Charlier; Philippe Perrenoud (coordinadores) (2010) La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias.
Fondo de Cultura Económica. México.
[6]
Bénejan, Pilar; Juan PAGES (coordinadores) (2004) Enseñar y aprender ciencias
sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Editorial Horsini.
Barcelona. También considerar a Bale, J. (1999) Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Morata. Madrid.
[7]
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía
crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós, pág. 177.
[8]
Ibidem Pág. 178.
[9]
Ávalos, B. (2002). Profesores para Chile, Historia de un Proyecto.
Santiago: MINEDUC. Pág. 109.
[10] Ibidem.
Pág, 177.
[11] Lipman,
M. (1997). Pensamiento complejo y
educación. Madrid: Ediciones La Torre. Liston, D. y Zeichner, K. (1997). Formación del profesorado y condiciones
sociales de la escolarización. Segunda edición. Madrid: Morata. MINEDUC.
(2003) Marco para la Buena Enseñanza.
MINEDUC: Santiago. Paquay, Léopold; Marguerite Altet; Évelyne Charlier;
Philippe Perrenoud (coordinadores) (2010) La
formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. Fondo de
Cultura Económica. México.
[12] Schön
A., Donald. (1998). El profesor Reflexivo: Cómo piensan los profesores
cuando actúan, Barcelona: Paidós.
[13]
Consideramos las reflexiones sobre el conocimiento de los docentes de Formación
Inicial en el campo de la comunicación y la lectoescritura, la necesidad de
incrementar el capital cultural de nuestros estudiantes y potencias su
capacidades mediante procesos de nivelación en el inicio de la carrera. Ver: Sotomayor,
Carmen; Giovani Parodi; Carmen Coloma; Romualdo Ibáñez, Paula CAVADA (2011) La formación inicial de docentes de
educación general básica en Chile. ¿Qué se espera que aprendan los futuros
profesores del área de Lenguaje y Comunicación? Pensamiento Educativo.
Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 48(1), 28-41.
[14] Coll,
C.; E. Martin; T. Mauri; M. Miras; J. Onrubia; I. Solé; A. Zabala (1997) El
constructivismo en el aula. Graó. España. Contreras, J. (1999) La autonomía del profesorado. 2da.
Edición. Morata. Madrid.
[15] ELLIOTT,
J. (1990) La investigación acción en
educación. Morata. Madrid. También se considera las definiciones de Schön
A., Donald (1992). La formación de
profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
[16] Liston,
D. y Zeichner, K. (1997). Formación del
profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Segunda edición.
Madrid: Morata.
[17] MINEDUC.
(2008) Marco para la Buena Enseñanza.
Santiago.
[18]
Chevallard, Ives (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique.
[19]
Unesco (2006) Modelos Innovadores en la
Formación Inicial Docente, Una apuesta por el cambio. Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe. Santiago, Chile.
[20]
Bloch, Marc (1957) Introducción a la historia. F.C.E., México.
[21]
Braudel, F (1989) La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza,
1989.
[22]
Ginzburg, Carlo (1997) El queso y los gusanos. Muchnik, Barcelona, y GINZBURG, Carlo (1994) Mitos, emblemas,
señales. Gedisa, Barcelona.
[23]
Burke, P. “Obertura: la nueva historia, su pasado y su futuro”, en BURKE, P.
Formas de hacer Historia. Madrid.
Alianza Universidad, 1993
[24] Le
Goff, Jacques (1991) Pensar la historia. Modernidad, presente, progreso.
Paidós, Barcelona, y Le Goff, Jacques y Nora, Pierre (eds.) (1978) Hacer la
historia. Laia, Barcelona.
[25] Aróstegui,
Julio (1995) La investigación histórica: teoría y método. Crítica. Barcelona.
[26] Benejan,
Pilar; Joan PAGÈS, coordinadores (1997) Enseñar y aprender Ciencias Sociales,
Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona ICE Horsori.
Universsitat Barcelona.
[27]
Carretero, M.; J.I. Pozo; M. Asencio (1989) La enseñanza de las Ciencias
Sociales. Madrid. Aprendizaje Visor, y Carretero, M. (1993) Una perspectiva
cognitiva en ¿Qué historia enseñar? Cuadernos de Pedagogía. Nº 213.
[28] Bunge, W.
Geografía Teórica. Una metodología geográfica. En: Gómez Mendoza, J.; Muñoz Jiménez,
J. y Ortega Cantero, N. El pensamiento geográfico. Estudio interpretativo y
antología de textos (De Hum-boldt a las tendencias radicales). Madrid: Alianza,
1988
[29] Santos,
M. (1986) Por uma Geografia nova. Da crítica da Geografia a uma Geografia
Crítica. Sao Paulo: Hucitec, 1986.
[30] Santos,
M. (1994) Técnica, Espaço, Tempo. Globalizaçao e Meio
Técnico-Científico-Informacional. Sao Paulo: Hucitec, y Santos, M. (1996) A
natureza do espaço. Técnica e Tempo. Razao e Emoçao. Sao Paulo: Hucitec,
EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS
DISCIPLINARIOS CIENCIAS SOCIALES
ESTÀNDARES
ORIENTADORES PARA CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS
SOCIALES.
INSTRUCCIONES
GENERALES
·
La prueba consta de 20 preguntas de alternativas,
marque solo una alternativa correcta, y una pregunta de desarrollo (Reflexión
pedagógica)
·
El tiempo asignado es de 60 minutos.
1.- De acuerdo a la Constitución política de la
República de Chile, son funciones de la Contraloría General de la República
I) fiscalizar el
ingreso y la inversión de los fondos públicos.
II) llevar la
contabilidad general de la Nación.
III) verificar la
legalidad de los actos de la Administración Pública.
A) Sólo II
B) Sólo III
C) Sólo I y II
D) Sólo I y III
2.- “Corresponden a aquellos Estados que manejan sus
asuntos con plena autonomía. Pueden darse las leyes que estimen convenientes y
hacerlas respetar sin que otro Estado pueda intervenir en ello. Pueden
establecer relaciones internacionales en igualdad de condiciones frente a otros
Estados”. De la lectura del texto anterior, podemos determinar que se refiere a
las características fundamentales de un
A) Estado Democrático.
B) Estado Unitario.
C) Estado Soberano.
D) Estado Dependiente
3.- Uno de los elementos centrales de las relaciones
comerciales actuales, se relacionan con el concepto de interdependencia
económica. Chile está inserto dentro de esta red de relaciones comerciales,
siendo el mercado de la APEC, uno de los más importantes destinos de la
producción nacional. Con respecto a este mercado, es posible mencionar que para
Chile su importancia radica en que
A) permite el acceso
directo a los mercados europeos.
B) otorga una relación
preferencial con los países del medio oriente.
C) permite una relación
privilegiada con los países del Asia Pacífico.
E) permite una
integración económica con los miembros de MERCOSUR.
4.- En las últimas décadas la mujer ha logrado, en la
mayor parte de los países, importantes avances en materia de integración a la
sociedad y de igualdad de derechos; no obstante persisten una serie de
discriminaciones y conductas que obstaculizan su incorporación plena y en
igualdad de condiciones. Entre las discriminaciones más importantes podemos
distinguir:
I.
la inaccesibilidad
de la mujer a la mayor parte de los campos laborales.
II.
los ingresos
desiguales en iguales profesiones y funciones en relación a los hombres.
III.
la percepción
negativa que aportan los medios de comunicación sobre el trabajo femenino.
A) Sólo I
B) Sólo II
C) Sólo I y III
D) Sólo II y III
5.- La importancia
de rescatar los “conocimientos previos” de los estudiantes al momento de dar
inicio a una clase es importante porque:
A) Motiva a los
estudiantes para enfrentar el tema de la clase.
B) Permite que el
docente se haga una idea de cuánto saben sus estudiantes.
C) Permite que el
docente tenga un inicio empático con sus estudiantes, logrando un mejor inicio
del tema.
D) Los estudiantes
puedan conectar sus ideas y conceptos adquiridos con el nuevo tema, lo cual
facilita la disposición para el aprendizaje.
6.
¿Cuál es el
objetivo más probable de este autoadhesivo?
A) Mostrar que
todas las diferentes maneras de pensar son parecidas.
B) Mostrar que las
personas debieran reflexionar cuidadosamente sobre sus creencias.
C) Mostrar que las
personas puedan aceptar a otros aunque piensen diferente.
D) Mostrar que en
realidad, las personas que piensen muy distinto no pueden vivir juntas.
7. Lea lo
siguiente; un profesor lo utilizo como introducción de su clase:
Pedro Ha comprado zapatos nuevos para la Escuela. Luego se entera de que sus nuevos zapatos fueron hechos por una empresa que emplea niños pequeños para que hagan los zapatos y les paga muy poco dinero por su trabajo. Pedro dice que no volverá a usar sus zapatos nuevos.
¿Qué intencionar
tiene el o la docente para los estudiantes?
A) Que Utilicen el
razonamiento lógico y la conciencia ética.
B) Que conozcan de
las normas generales de la producción.
C) Que utilicen
criterios de realidad para compara realidades.
D) Que hagan
conciencia con la realidad del subdesarrollo.
6.- En la
actualidad, la agenda medioambiental a novel global alcanza una gran relevancia
para los estados, a tal punto que se ha avanzado en crear una legislación para
el tema. Considerando lo anterior, ¿Que acción a escala local colabora
eficientemente para frenar los impactos negativos que sufre el medio ambiente?
A)
La presentación y propuesta de
nuevas leyes que protejan el medio ambiente.
B)
La promoción de políticas públicas
en los diferentes continentes que ayuden a la preservación.
C)
El control de la natalidad para
reducir el crecimiento desmesurado de la población.
D)
El fomento de prácticas como el
reciclaje de desechos y la organización de las comunidades en torno al tema.
7.- Hoy la escuela
tiene la posibilidad de abrir un proceso de mayor complejidad sobre el
conocimiento geográfico, para el profesor debe:
A)
Procurar que el estudiante capte
la complejidad del espacio geográfico.
B)
Perseverar en que el estudiante
logre aprendizajes claves que afecten la convivencia ambiental de su región.
C)
La mirada y el estudio profundo
del paisaje desde el concepto de sustentabilidad.
D)
El conocimiento de los riesgos
naturales de la región mediante el conocimiento de la geografía física del
entorno cercano.
I.
Posee potencial hidroeléctrico y grandes reservas
mineras.
II.
Influye notoriamente en las precipitaciones del centro
y sur del país.
III.
Presenta importantes recursos forestales en el centro
del país.
A) Sólo I
B) Sólo II
C) SóloIyII
D) I, II y III
9.- En relación a los rasgos morfológicos
más característicos del Chile continental es correcto señalar:
I.
La existencia de un gran llano longitudinal ubicado en
las zonas centro y sur.
II.
La presencia de cuencas morfotectónicas tanto en
Santiago como en Rancagua.
III.
La existencia de cordones y valles transversales, en el
llamado norte chico.
A) Sólo II
B) Sólo III
C) Sólo I y II
D) I, II y III
10. A pesar de que
Latinoamérica presenta algunas características homogéneas, desde el punto de
vista humano, es posible distinguir una serie de subregiones, cada una de ellas
con características particulares. De acuerdo a ello es posible distinguir que:
I)
en América del
Sur se presenta una mayor densidad de población en la costa.
II)
en América
Central y las Antillas existen altas tasas de crecimiento
III)
en América del
norte las pirámides de población son extensivas.
A) Sólo I
B) Sólo I y II
C) Sólo I y III
D) II y III
11. De acuerdo a la investigación pedagógica
asociada a la geografía es dable afirmar que:
A) Los aprendizajes memorísticos son claves para
la futura comprensión de temas complejos en relación al paisaje.
B) El concepto de “lugar”, dada su subjetividad,
no es relvante para los estudiantes.
C) Es necesario desarrollar habilidades
cognitivas de largo plazo para generar comportamientos y actitudes
sustentables.
D) Para una comprensión cabal del concepto de
“espacio geográfico”, el estudiante debe desarrollar actitudes de respeto a la
democracia.
12. En un primero
medio el o la profesora les pide a los estudiantes como actividad que
desarrollen un relato que rescate la historia de su barrio. El o la docente
tiene por intención final introducir el concepto de:
A)
Paisaje.
B) Espacio
geográfico.
C)
Territorio.
D) Lugar.
13. Entre
los principios pedagógicos fundamentales de la geografía escolar podemos
mencionar:
I.
Desarrollar el concepto de sustentabilidad y educación ambiental.
II.
Estudiar los riesgos y desastres naturales a los cuales estamos expuestos como
país.
III.
Rescatar la importancia del territorio como experiencia directa en los
estudiantes.
A) Solo I
B) Solo
II
C) Solo
III
D) I, II
y III
14. OA 20 octavo básico: “Explicar los criterios que definen a una región, considerando factores
físicos y humanos que la constituyen (por ejemplo, vegetación, suelo, clima,
lengua común, religión, historia, entre otros), y dar ejemplos de distintos tipos
de regiones en Chile y en América (culturales, geográficas, económicas,
político administrativas, etc.).”
En relación con el objetivo de aprendizaje leído, identifique cual de
las opciones tendrá más pertinencia con habilidades de pensamiento espacial y
temporal.
I. Reconocen que los aspectos comunes de los lugares configuran
regiones, dando ejemplos del entorno cercano.
II. Representar la ubicación y características de los lugares, y los
diferentes tipos de información geográfica, por medio de la construcción de
mapas a diferentes escalas y de la utilización de herramientas geográficas y
tecnológicas.
III. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología
apropiada, para identificar distribuciones espaciales y patrones (por ejemplo,
población, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las relaciones
entre estos
A) Solo I
B) Solo II
C) I y II
D) II y III
15. La importancia
de rescatar los “conocimientos previos” de los estudiantes al momento de dar
inicio a una clase es importante porque:
A) Motiva a los
estudiantes para enfrentar el tema de la clase.
B) Permite que el
docente se haga una idea de cuánto saben sus estudiantes.
C) Permite que el
docente tenga un inicio empático con sus estudiantes, logrando un mejor inicio
del tema.
D) Los estudiantes
puedan conectar sus ideas y conceptos adquiridos con el nuevo tema, lo cual
facilita la disposición para el aprendizaje.
16. Una de las formas destacadas del relieve de Chile
es la cordillera de la Costa; esta presenta una serie de características que la
hacen ser importante desde un punto de vista físico y también económico. Entre
los principales elementos destacados, es posible mencionar el (los)
siguiente(s):
I)
Sirve en
algunas zonas del territorio como biombo climático.
II)
Presenta en
ciertas partes de su extensión yacimientos mineros.
III)
Permite en una
parte de ella el desarrollo de la actividad forestal.
A)
Sólo II
B)
Sólo I y II
C)
Sólo I y III
D)
Sólo II y III
E)
I, II y III
17. ¿Cuál de los
siguientes conceptos se encuentran en el centro de las políticas planetarias de
conservación del medio-ambiente?
A) Desarrollo
sustentable
B) Ambientalismo.
C) Conservación del
espacio geográfico.
D) Urbanismo
respetuoso
18. “Comparan el
territorio ocupado por el Estado a comienzo y término del siglo XIX, mediante
mapas y otras fuentes de información espacial, identificando la expansión de
los límites del territorio nacional.” Este indicador de evaluación corresponde
a:
A)
Programa de estudio séptimo básico.
B)
Programa de estudio octavo básico.
C)
Programa de estudio primero medio.
D)
Programa de estudio Segundo medio.
19.
De acuerdo a las lecturas realizadas en relación a educación y geografía, la
formación ciudadana se puede desarrollar desde la geografía de acuerdo a como
el profesor desarrolle en sus clases lo siguientes elementos:
I.
La capacidad de pensamiento y argumentación (conductas ciudadanas
responsables).
II.
El cuidado de conductas amigables con el medio ambiente desde la cotidianeidad.
III.
Favorecer un sentido de pertenencia del estudiante hacia su lugar de
residencia.
A)
Solo I
B
) Solo II
C)
Solo II y III
D)
I, II y III
I.
en el norte, un borde costero desmembrado e irregular.
II.
en el centro, una costa continua y regular.
III.
en el extremo sur un borde costero irregular y marcado
por cientos de fiordos y archipiélagos.
A) Solo I.
B) Solo II.
C) Solo III.
D) I,IIyIII.
Lea el siguiente objetivo de aprendizaje de octavo básico:
“Aplicar el concepto de desarrollo para analizar diversos aspectos de
las regiones en Chile, considerando el índice de desarrollo humano, la
diversidad productiva, de intercambio y de consumo, las ventajas comparativas,
la inserción en los mercados internacionales, y el desarrollo sustentable. (OA
22)”
¿Como abordaría este objetivo desde una perspectiva “territorial” y/o
“medioambiental”? Desarrolle una respuesta cerrando su idea con una propuesta
de actividad de evaluación del objetivo. Utilice el espacio indicado.
EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS
DISCIPLINARIOS HISTORIA
ESTÀNDARES
ORIENTADORES PARA CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS
SOCIALES.
INSTRUCCIONES
GENERALES
·
La prueba consta de 20 preguntas de alternativas,
marque solo una alternativa correcta, y una pregunta de desarrollo (Reflexión
pedagógica)
·
El tiempo asignado es de 60 minutos.
1.- Un profesor
está trabajando los contenidos relativos a los cambios demográficos en Chile
durante el siglo XX. Con ese objetivo utiliza la siguiente tabla:
Luego de su
análisis, ¿Cuál de las siguientes conclusiones es la más adecuada?
A) La tabla es útil
para ejemplificar las brechas generacionales de un mismo grupo hetáreo.
B) Si esta tabla no
se acompaña de imágenes, el o la docente no debería utilizarla.
C) Es una
herramienta útil para trabajar la habilidad de comparación en los estudiantes.
D) Es útil para
demostrar como los jóvenes han ido aumentando porcentualmente a lo largo de los
años.
2.- En una clase
sobre Macroformas del relieve en Chile, en una escuela ubicada en la ciudad de
Iquique ¿cuál de las siguientes estrategias pedagógicas resultaría más
conveniente para lograr el rescate de los conocimientos previos de los
estudiantes?
A) Solicitarle al
curso, en la clase anterior, que para la próxima sesión lleven imágenes
recortadas sobre las cuatro macroformas del relieve en la I Región del país.
B) Llevar al curso
al laboratorio de computación y pedirles que hagan un listado de las imágenes
que representan la Depresión Intermedia en el Norte del país.
C) Interrogar
públicamente a tres estudiantes sobre las características geográficas que han
hecho posible el emplazamiento de su ciudad en el Litoral.
D) Basar la
exposición docente en un power point que muestre las características esenciales
de las macroformas del relieve en la primera región del país.
3.- En relación a
la enseñanza escolar de la geografía, sus diferentes áreas y las posibles
relaciones con otros contenidos, es correcto afirmar que:
A) El enfoque crítico, asociado a los conflictos ambientales es propio
de la geografía física.
B) La demografía se orienta a comprender esencialmente el desarrollo y
crecimiento de la población.
C) El concepto de conflictos territoriales se vincula con contenidos
políticos y ciudadanos.
D) El desarrollo de temáticas medio ambientales permite explicar las
relaciones económico – geográficas.
I.
Descentralizar la población y ocupar los innumerables
espacios vacíos.
II.
Permitir una mayor participación ciudadana en las
decisiones de la región.
III.
Crear polos de desarrollo Industrial y aprovechar mejor
los recursos.
A) Sólo I
B) Sólo II
C) Sólo III
D) SóloIyII
5.- La importancia
de rescatar los “conocimientos previos” de los estudiantes al momento de dar
inicio a una clase es importante porque:
A) Motiva a los
estudiantes para enfrentar el tema de la clase.
B) Permite que el
docente se haga una idea de cuánto saben sus estudiantes.
C) Permite que el
docente tenga un inicio empático con sus estudiantes, logrando un mejor inicio
del tema.
D) Los estudiantes
puedan conectar sus ideas y conceptos adquiridos con el nuevo tema, lo cual
facilita la disposición para el aprendizaje.
6.- En la
actualidad, la agenda medioambiental a novel global alcanza una gran relevancia
para los estados, a tal punto que se ha avanzado en crear una legislación para
el tema. Considerando lo anterior, ¿Que acción a escala local colabora
eficientemente para frenar los impactos negativos que sufre el medio ambiente?
A)
La presentación y propuesta de
nuevas leyes que protejan el medio ambiente.
B)
La promoción de políticas públicas
en los diferentes continentes que ayuden a la preservación.
C)
El control de la natalidad para
reducir el crecimiento desmesurado de la población.
D)
El fomento de prácticas como el
reciclaje de desechos y la organización de las comunidades en torno al tema.
7.- Hoy la escuela
tiene la posibilidad de abrir un proceso de mayor complejidad sobre el
conocimiento geográfico, para el profesor debe:
A)
Procurar que el estudiante capte
la complejidad del espacio geográfico.
B)
Perseverar en que el estudiante
logre aprendizajes claves que afecten la convivencia ambiental de su región.
C)
La mirada y el estudio profundo
del paisaje desde el concepto de sustentabilidad.
D)
El conocimiento de los riesgos
naturales de la región mediante el conocimiento de la geografía física del
entorno cercano.
I.
Posee potencial hidroeléctrico y grandes reservas
mineras.
II.
Influye notoriamente en las precipitaciones del centro
y sur del país.
III.
Presenta importantes recursos forestales en el centro
del país.
A) Sólo I
B) Sólo II
C) SóloIyII
D) I, II y III
9.- En relación a los rasgos morfológicos
más característicos del Chile continental es correcto señalar:
I.
La existencia de un gran llano longitudinal ubicado en
las zonas centro y sur.
II.
La presencia de cuencas morfotectónicas tanto en
Santiago como en Rancagua.
III.
La existencia de cordones y valles transversales, en el
llamado norte chico.
A) Sólo II
B) Sólo III
C) Sólo I y II
D) I, II y III
10. A pesar de que
Latinoamérica presenta algunas características homogéneas, desde el punto de
vista humano, es posible distinguir una serie de subregiones, cada una de ellas
con características particulares. De acuerdo a ello es posible distinguir que:
I)
en América del
Sur se presenta una mayor densidad de población en la costa.
II)
en América
Central y las Antillas existen altas tasas de crecimiento
III)
en América del
norte las pirámides de población son extensivas.
A) Sólo I
B) Sólo I y II
C) Sólo I y III
D) II y III
11. De acuerdo a la investigación pedagógica
asociada a la geografía es dable afirmar que:
A) Los aprendizajes memorísticos son claves para
la futura comprensión de temas complejos en relación al paisaje.
B) El concepto de “lugar”, dada su subjetividad,
no es relvante para los estudiantes.
C) Es necesario desarrollar habilidades
cognitivas de largo plazo para generar comportamientos y actitudes
sustentables.
D) Para una comprensión cabal del concepto de
“espacio geográfico”, el estudiante debe desarollar actitudes de respeto a la
democracia.
12. En un primero
medio el o la profesora les pide a los estudiantes como actividad que
desarrollen un relato que rescate la historia de su barrio. El o la docente
tiene por intención final introducir el concepto de:
A)
Paisaje.
B) Espacio
geográfico.
C)
Territorio.
D) Lugar.
13. Entre
los principios pedagógicos fundamentales de la geografía escolar podemos
mencionar:
I.
Desarrollar el concepto de sustentabilidad y educación ambiental.
II.
Estudiar los riesgos y desastres naturales a los cuales estamos expuestos como
país.
III.
Rescatar la importancia del territorio como experiencia directa en los
estudiantes.
A) Solo I
B) Solo
II
C) Solo
III
D) I, II
y III
14. OA 20 octavo básico: “Explicar
los criterios que definen a una región, considerando factores físicos y humanos
que la constituyen (por ejemplo, vegetación, suelo, clima, lengua común,
religión, historia, entre otros), y dar ejemplos de distintos tipos de regiones
en Chile y en América (culturales, geográficas, económicas, político
administrativas, etc.).”
En relación con el objetivo de aprendizaje leído, identifique cual de
las opciones tendrá más pertinencia con habilidades de pensamiento espacial y
temporal.
I. Reconocen que los aspectos comunes de los lugares configuran
regiones, dando ejemplos del entorno cercano.
II. Representar la ubicación y características de los lugares, y los
diferentes tipos de información geográfica, por medio de la construcción de
mapas a diferentes escalas y de la utilización de herramientas geográficas y
tecnológicas.
III. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología
apropiada, para identificar distribuciones espaciales y patrones (por ejemplo,
población, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las relaciones
entre estos
A) Solo I
B) Solo II
C) I y II
D) II y III
15. La importancia
de rescatar los “conocimientos previos” de los estudiantes al momento de dar
inicio a una clase es importante porque:
A) Motiva a los
estudiantes para enfrentar el tema de la clase.
B) Permite que el
docente se haga una idea de cuánto saben sus estudiantes.
C) Permite que el
docente tenga un inicio empático con sus estudiantes, logrando un mejor inicio
del tema.
D) Los estudiantes
puedan conectar sus ideas y conceptos adquiridos con el nuevo tema, lo cual
facilita la disposición para el aprendizaje.
16. Una de las formas destacadas del relieve de Chile
es la cordillera de la Costa; esta presenta una serie de características que la
hacen ser importante desde un punto de vista físico y también económico. Entre
los principales elementos destacados, es posible mencionar el (los)
siguiente(s):
I)
Sirve en
algunas zonas del territorio como biombo climático.
II)
Presenta en
ciertas partes de su extensión yacimientos mineros.
III)
Permite en una
parte de ella el desarrollo de la actividad forestal.
A)
Sólo II
B)
Sólo I y II
C)
Sólo I y III
D) I, II y III
17. ¿Cuál de los
siguientes conceptos se encuentran en el centro de las políticas planetarias de
conservación del medio-ambiente?
A) Desarrollo
sustentable
B) Ambientalismo.
C) Conservación del
espacio geográfico.
D) Urbanismo
respetuoso
18. “Comparan el territorio ocupado por el
Estado a comienzo y término del siglo XIX, mediante mapas y otras fuentes de
información espacial, identificando la expansión de los límites del territorio
nacional.” Este indicador de evaluación corresponde a:
A) Programa de
estudio séptimo básico.
B) Programa de
estudio octavo básico.
C) Programa de
estudio primero medio.
D) Programa de
estudio Segundo medio.
19. De acuerdo a las
lecturas realizadas en relación a educación y geografía, la formación ciudadana
se puede desarrollar desde la geografía de acuerdo a como el profesor
desarrolle en sus clases lo siguientes elementos:
I. La capacidad de
pensamiento y argumentación (conductas ciudadanas responsables).
II. El cuidado de
conductas amigables con el medio ambiente desde la cotidianeidad.
III. Favorecer un
sentido de pertenencia del estudiante hacia su lugar de residencia.
A) Solo I
B ) Solo II
C) Solo II y III
D) I, II y III
I.
en el norte, un borde costero desmembrado e irregular.
II.
en el centro, una costa continua y regular.
III.
en el extremo sur un borde costero irregular y marcado
por cientos de fiordos y archipiélagos.
A) Solo I.
B) Solo II.
C) Solo II y III.
E) I,IIyIII.
Lea el siguiente objetivo de aprendizaje de octavo básico:
“Aplicar el concepto de desarrollo para analizar diversos aspectos de
las regiones en Chile, considerando el índice de desarrollo humano, la
diversidad productiva, de intercambio y de consumo, las ventajas comparativas,
la inserción en los mercados internacionales, y el desarrollo sustentable. (OA
22)”
¿Como abordaría este objetivo desde una perspectiva “territorial” y/o
“medioambiental”? Desarrolle una respuesta cerrando su idea con una propuesta
de actividad de evaluación del objetivo. Utilice el espacio indicado.
EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS
1.- Los Objetivos generales de la educación están establecidos en:
a) Decreto 373
b) Ley General de Educación
c) Constitución Política
d) Mapas de Progreso
2.- En el Marco de la Buena Enseñanza se plantea el criterio “Organiza los Objetivos y Contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos”, que pertenece al:
a) Dominio A
b) Dominio B
c) Dominio C
d) Dominio D
3.- Institución que aprueba Base curriculares y estándares, entre otros instrumentos:
a) Ministerio
b) Agencia de Educación
c) Consejo Nacional de Educación
d) Superintendencia
4.- Institución que fiscaliza el cumplimiento de normas en los centros educativos:
a) Ministerio
b) Agencia de Educación
c) Consejo Nacional de Educación
d) Superintendencia
5.- Institución que orienta, evalúa y categoriza a los centros educativos:
a) Ministerio
b) Agencia de Educación
c) Consejo Nacional de Educación
d) Superintendencia
6.- Contiene la propuesta didáctica con los indicadores de evaluación:
a) Bases curriculares
b) Programas de estudio
c) Planes de estudio
d) Ley general de educación
7.- Los 4 pilares de la educación de “La Educación Encierra un Tesoro” son:
I. Aprender a conocer.
II. Aprender a hacer.
III. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.
IV. Aprender a ser.
a) I, II, III, IV
b) I, III, IV
c) I, II, IV
d) I y II
8.- “son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisión y adaptabilidad” se refiere a:
a) Habilidades
b) Actitudes
c) Conocimiento
d) Destreza
9.- “sitúa en aprendizaje a través del trabajo colaborativo” corresponde a:
a) Vigotsky
b) Bruner
c) Piaget
d) Ausubel
10.- “sitúa en aprendizaje desde los distintos niveles de aprendizaje” corresponde a:
a) Vigotsky
b) Bruner
c) Piaget
d) Ausubel
11.- Los Principios y Fines de la LGE son:
a) Cobertura y Equidad
b) Cobertura y Calidad
c) Calidad y Equidad
d) Calidad y Fin al Lucro
12.- La Jornada Escolar Completa (JEC) presenta:
I. Aumento de 30 a 38 horas semanales
II. Se implementa de 3ero básico a 4to medio.
III. Fuerte inversión en insfraestructura.
IV. Fin al Lucro y al Co-pago.
a) I, II, III
b) I y III
c) III y IV
d) Sólo IV
13.- El Proyecto Educativo Instituciones (PEI) establece:
a) Los recursos económicos a invertir en el establecimiento.
b) Las capacitaciones a postular en el establecimiento.
c) Los sellos y sentidos de los establecimientos.
d) La herramienta de gestión de los establecimientos.
14.- El Plan de Mejoramiento Educativo (PME) es:
a) Un plan para gastar recursos económicos.
b) Un plan de planificación de clases.
c) Un instrumento de planificación estratégica para organizar al establecimiento.
d) Un instrumento para mejorar la convivencia escolar.
15.- Un Objetivo de Aprendizaje se compone de:
a) Habilidad, conocimiento y contenido.
b) Actitud, competencia y destreza.
c) Conocimiento, destreza y habilidad.
d) Contenido, habilidad y actitud.
16.- Los planes y programas de estudio del Decreto N° 2960 están vigentes desde el año:
a) 2014
b) 2013
c) 2012
d) 2011
17.- “Algunas capacidades de aprender, que se destacan por encima de otras, como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual" Kolb (1984) corresponde a:
a) Estilos de Aprendizaje.
b) Aprendizaje Significativo.
c) Aprendizaje Profundo.
d) Teorías del Aprendizaje.
18.- Explicar el objetivo de la clase, activar los conocimientos previos, entre otros corresponde a:
a) El Desarrollo de la clase.
b) El Inicio de la clase.
c) La Actividad de la clase.
d) El Cierre de la clase.
19.- Reorganizar la información, activar con preguntas la metacognición, entre otros corresponde a:
a) El Desarrollo de la clase.
b) El Inicio de la clase.
c) La Actividad de la clase.
d) El Cierre de la clase.
20.- El cambio en la cultura escolar es posible cuando:
a) La comunidad educativa en su conjunto genera el cambio.
b) El Estado lo solicita.
c) El Director tiene autonomía para eso.
d) El congreso aprueba un decreto ley que lo permita.
21.- Los tipos de evaluación son:
a) Los padres, los profesores y directivos.
b) Auto, Hetero y Co-evaluación.
c) Diagnóstica, Formativa y Sumativa.
d) Superintendencia, Agencia y mineduc.
22.- Los agentes de la evaluación son:
a) Los padres, los profesores y directivos.
b) Auto, Hetero y Co-evaluación.
c) Diagnóstica, Formativa y Sumativa.
d) Superintendencia, Agencia y mineduc.
23.- Una definición amplia de evaluación puede ser:
a) "Es una de las partes más importantes del que hacer educativo, sin ella no sería posible saber la asistencia de los estudiantes".
b) "Evaluación es la reunión sistemática de notas a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios de conducta en los alumnos.
c) "La evaluación es un proceso sistemático continuo e integral destinado a determinar hasta qué punto fueron logrados los objetivos educacionales previamente determinados".
d) "Evaluación es una nota del maestro respecto a la actuación del alumno en una prueba".
24.- El actual reglamento de evaluación determina que:
I. La nota mínima para aprobar una asignatura, módulo o sector de aprendizaje es 4,0 y la asistencia mínima es de un 85%.
II. Si el estudiante finaliza con 1 asignatura bajo el promedio 4.0, debe tener un promedio general igual o sobre 4,5.
III. Si el estudiante finaliza con 2 asignaturas bajo el promedio 4.0, debe tener un promedio general igual o sobre 5,0.
IV. La repitencia es voluntaria.
a) I, II, III, IV
b) I y III
c) III y IV
d) I, II, III
25.- La evaluación formativa o cualitativa tiene impacto porque:
I. "Las evaluaciones de este tipo por lo general no se califican, para evitar que la atención se centre más en la calificación que en el aprendizaje y en cómo seguir avanzando.”
II. "Una idea fundamental por destacar es la necesidad de darle el mayor uso pedagógico posible a la evaluación.”
III. "permite que los y las estudiantes cuenten continuamente con información que retroalimente sus procesos, progresos y logros de aprendizaje.”
a) Sólo II
b) I, II y III
c) Sólo III
d) I y II
26.- Las estrategias de la evaluación formativa son:
I. Compartir objetivos de aprendizaje y sus criterios de logro.
II. Diseñar y realizar actividades que permitan evidenciar el aprendizaje.
III. Retroalimentar efectiva y oportunamente.
IV. Dar oportunidad para la autoevaluación y coevaluación.
a) I, II, III y IV
b) Sólo II
c) I, II y III
d) I y II
27.- La estrategia “Diseñar y realizar actividades que permitan evidenciar el aprendizaje” tiene técnicas tales como:
a) Tickets de salida o de entrada.
b) Usando ejemplos o modelos de distintos niveles de logro.
c) Variar las formas de retroalimentar.
d) Tarjetas o papeles con los signos “pare”, “pausa” y “siga”.
28.- La estrategia “Compartir objetivos de aprendizaje y sus criterios de logro” tiene técnicas como:
a) Tickets de salida o de entrada.
b) Usando ejemplos o modelos de distintos niveles de logro.
c) Variar las formas de retroalimentar.
d) Tarjetas o papeles con los signos “pare”, “pausa” y “siga”.
29.- La Ley de Subvención Escolar Preferencial N° 20.248 (SEP) tiene como objetivo:
a) Establecer normas de convivencia escolar.
b) Entregar recursos para los alumnos más aventajados del establecimiento.
c) Mejorar la infraestructura y construir nuevas salas de clases.
d) Es mejorar la calidad y equidad de la educación en los establecimientos que atienden estudiantes prioritarios y preferentes.
30.- El Decreto 170 tiene como objetivo:
I. Fijar normas para atender alumnos con necesidades educativas especiales.
II. Entregar una subvención para la educación especial.
III. Regular requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas.
IV. Definir el perfil de los profesionales que atenderán a los alumnos con NEE.
a) Sólo II
b) I, II, III y IV
c) I, II, III
d) I y II
31.- Los estudiantes que son identificados como sujetos de apoyo, según el Decreto 170 son:
a) Alumnos Pro-Retención.
b) Alumnos Destacados.
c) Alumnos Permanentes y Transitorios.
d) Alumnos Discapacitados.
32.- El Programa de Integración Escolar (PIE) tiene como objetivo:
a) Poner a disposición recursos humanos y materiales adicionales para proporcionar apoyos y equiparar oportunidades de aprendizaje.
b) Entregar recursos para los alumnos más aventajados del establecimiento.
c) Mejorar la infraestructura y construir nuevas salas de clases.
d) Es mejorar la calidad y equidad de la educación en los establecimientos que atienden estudiantes prioritarios y preferentes.
33.- De acuerdo a la Carrera Docente (Ley 20.903), el estudiante de pedagogía ingresa desde el 2017 cumpliendo los siguientes requisitos:
I. PSU sobre 500 puntos.
II. Estar en el 30% superior del ranking de notas.
III. Haber aprobado un programa especial para el ingreso a la universidad.
IV. Ser alumno preferente o prioritario.
a) Sólo II
b) I ,II , III
c) I , II ,III , IV
d) I y II
34.- Los resultados de la evaluación en la Carrera Docente (Ley 20.903), pueden ser:
I. Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio.
II. Diagnóstico, Formativo y Sumativo.
III. Auto, Hetero y Co-evaluación.
IV. Experto II, Experto I, Avanzado, Temprano e Inicial.
a) Sólo I
b) I, II , III
c) I , II , III , IV
d) I y II
EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS
1.- La finalidad de Planificar la enseñanza es:
a) Organizar la enseñanza.
b) Definir los objetivos de aprendizaje.
c) Alcanzar cobertura curricular.
d) Definir todas las acciones del docente.
2.- La planificación y el diseño de la enseñanza que el docente realiza en ella, expresa:
a) La creatividad e innovación docente.
b) El pensamiento crítico del colegio.
c) La habilidad didáctica del docente.
d) El pensamiento creativo del profesor.
3.- El carácter constructivista de la enseñanza se evidencia mediante:
a) El aprendizaje previo.
b) Los objetivos de aprendizaje.
c) Los objetivos de evaluación.
d) El aprendizaje significativo.
4.- Los momentos pedagógicos de la enseñanza son:
a) Inicio-desarrollo-cierre.
b) Recuperación-desarrollo-cierre.
c) Introducción-actividad central-cierre.
d) Introducción-desarrollo-evaluación.
5.- La actividad central corresponde a:
a) Un procedimiento evaluativo.
b) la activación de conocimientos previos.
c) Un procedimiento disciplinar.
d) Una actividad de cierre.
6.- El trabajo didáctico del docente expresado en una planificación es:
a) Una expresión del pensamiento creativo.
b) Un trabajo de reflexión didáctica racional.
c) Un esfuerzo creativo y analítico del alumno
d) Una dimensión del pensamiento reflexivo.
7.- El “Marco para la Buena Enseñanza”, indica que las actividades y las estrategias de ense- ñanza deberán ser:
I. “desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes”.
II. “dinámicas, lúdicas y orientas a la cognición”.
III. “promover el ejercicio metacognitivo de los estudiantes”.
a) Solo I
b) I y II
c) I, II y III
d) II y III
8.- El “Marco para la Buena Enseñanza”, orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente. Qué dominios tienen relación directa con el proceso de planificación y de diseño:
a) Dominio B.
b) Dominio D.
c) Dominios B y D.
d) Dominios A y C
9.- En el contexto de Reforma, el principal actor del procedo educativo es:
a) El equipo directivo.
b) El docente reflexivo.
c) El alumno y su proceso de aprendizaje.
d) Los equipos profesionales de trabajo.
10.- El Diseño de la enseñanza tiene como finalidad:
a) Cumplir con los procesos burocráticos.
b) Responder a las demandas de la promoción escolar.
c) Generar estrategias para que los estudiantes aprendan.
d) Cumplir con los lineamientos del colegio.
11.- La cultura escolar corresponde a:
a) prácticas aprendidas en la Universidad.
b) formas de pensar profesionales.
c) prácticas transmitidas por el MINEDUC.
d) valores, creencias, ceremonias y ritos.
12.- El cambio más efectivo en la cultura escolar sucede cuando directores, profesores y estudiantes:
a) Se entran en sus propósitos particulares.
b) Comparten creencias y valores.
c) Buscan trabajar coordinadamente.
d) Crean consensos basados en el diálogo.
FUENTE: PLANES Y PROGRAMAS MINEDUC
1.- Los Objetivos generales de la educación están establecidos en:
a) Decreto 373
b) Ley General de Educación
c) Constitución Política
d) Mapas de Progreso
2.- En el Marco de la Buena Enseñanza se plantea el criterio “Organiza los Objetivos y Contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos”, que pertenece al:
a) Dominio A
b) Dominio B
c) Dominio C
d) Dominio D
3.- Institución que aprueba Base curriculares y estándares, entre otros instrumentos:
a) Ministerio
b) Agencia de Educación
c) Consejo Nacional de Educación
d) Superintendencia
4.- Institución que fiscaliza el cumplimiento de normas en los centros educativos:
a) Ministerio
b) Agencia de Educación
c) Consejo Nacional de Educación
d) Superintendencia
5.- Institución que orienta, evalúa y categoriza a los centros educativos:
a) Ministerio
b) Agencia de Educación
c) Consejo Nacional de Educación
d) Superintendencia
6.- Contiene la propuesta didáctica con los indicadores de evaluación:
a) Bases curriculares
b) Programas de estudio
c) Planes de estudio
d) Ley general de educación
7.- Los 4 pilares de la educación de “La Educación Encierra un Tesoro” son:
I. Aprender a conocer.
II. Aprender a hacer.
III. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.
IV. Aprender a ser.
a) I, II, III, IV
b) I, III, IV
c) I, II, IV
d) I y II
8.- “son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisión y adaptabilidad” se refiere a:
a) Habilidades
b) Actitudes
c) Conocimiento
d) Destreza
9.- “sitúa en aprendizaje a través del trabajo colaborativo” corresponde a:
a) Vigotsky
b) Bruner
c) Piaget
d) Ausubel
10.- “sitúa en aprendizaje desde los distintos niveles de aprendizaje” corresponde a:
a) Vigotsky
b) Bruner
c) Piaget
d) Ausubel
11.- Los Principios y Fines de la LGE son:
a) Cobertura y Equidad
b) Cobertura y Calidad
c) Calidad y Equidad
d) Calidad y Fin al Lucro
12.- La Jornada Escolar Completa (JEC) presenta:
I. Aumento de 30 a 38 horas semanales
II. Se implementa de 3ero básico a 4to medio.
III. Fuerte inversión en insfraestructura.
IV. Fin al Lucro y al Co-pago.
a) I, II, III
b) I y III
c) III y IV
d) Sólo IV
13.- El Proyecto Educativo Instituciones (PEI) establece:
a) Los recursos económicos a invertir en el establecimiento.
b) Las capacitaciones a postular en el establecimiento.
c) Los sellos y sentidos de los establecimientos.
d) La herramienta de gestión de los establecimientos.
14.- El Plan de Mejoramiento Educativo (PME) es:
a) Un plan para gastar recursos económicos.
b) Un plan de planificación de clases.
c) Un instrumento de planificación estratégica para organizar al establecimiento.
d) Un instrumento para mejorar la convivencia escolar.
15.- Un Objetivo de Aprendizaje se compone de:
a) Habilidad, conocimiento y contenido.
b) Actitud, competencia y destreza.
c) Conocimiento, destreza y habilidad.
d) Contenido, habilidad y actitud.
16.- Los planes y programas de estudio del Decreto N° 2960 están vigentes desde el año:
a) 2014
b) 2013
c) 2012
d) 2011
17.- “Algunas capacidades de aprender, que se destacan por encima de otras, como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual" Kolb (1984) corresponde a:
a) Estilos de Aprendizaje.
b) Aprendizaje Significativo.
c) Aprendizaje Profundo.
d) Teorías del Aprendizaje.
18.- Explicar el objetivo de la clase, activar los conocimientos previos, entre otros corresponde a:
a) El Desarrollo de la clase.
b) El Inicio de la clase.
c) La Actividad de la clase.
d) El Cierre de la clase.
19.- Reorganizar la información, activar con preguntas la metacognición, entre otros corresponde a:
a) El Desarrollo de la clase.
b) El Inicio de la clase.
c) La Actividad de la clase.
d) El Cierre de la clase.
20.- El cambio en la cultura escolar es posible cuando:
a) La comunidad educativa en su conjunto genera el cambio.
b) El Estado lo solicita.
c) El Director tiene autonomía para eso.
d) El congreso aprueba un decreto ley que lo permita.
21.- Los tipos de evaluación son:
a) Los padres, los profesores y directivos.
b) Auto, Hetero y Co-evaluación.
c) Diagnóstica, Formativa y Sumativa.
d) Superintendencia, Agencia y mineduc.
22.- Los agentes de la evaluación son:
a) Los padres, los profesores y directivos.
b) Auto, Hetero y Co-evaluación.
c) Diagnóstica, Formativa y Sumativa.
d) Superintendencia, Agencia y mineduc.
23.- Una definición amplia de evaluación puede ser:
a) "Es una de las partes más importantes del que hacer educativo, sin ella no sería posible saber la asistencia de los estudiantes".
b) "Evaluación es la reunión sistemática de notas a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios de conducta en los alumnos.
c) "La evaluación es un proceso sistemático continuo e integral destinado a determinar hasta qué punto fueron logrados los objetivos educacionales previamente determinados".
d) "Evaluación es una nota del maestro respecto a la actuación del alumno en una prueba".
24.- El actual reglamento de evaluación determina que:
I. La nota mínima para aprobar una asignatura, módulo o sector de aprendizaje es 4,0 y la asistencia mínima es de un 85%.
II. Si el estudiante finaliza con 1 asignatura bajo el promedio 4.0, debe tener un promedio general igual o sobre 4,5.
III. Si el estudiante finaliza con 2 asignaturas bajo el promedio 4.0, debe tener un promedio general igual o sobre 5,0.
IV. La repitencia es voluntaria.
a) I, II, III, IV
b) I y III
c) III y IV
d) I, II, III
25.- La evaluación formativa o cualitativa tiene impacto porque:
I. "Las evaluaciones de este tipo por lo general no se califican, para evitar que la atención se centre más en la calificación que en el aprendizaje y en cómo seguir avanzando.”
II. "Una idea fundamental por destacar es la necesidad de darle el mayor uso pedagógico posible a la evaluación.”
III. "permite que los y las estudiantes cuenten continuamente con información que retroalimente sus procesos, progresos y logros de aprendizaje.”
a) Sólo II
b) I, II y III
c) Sólo III
d) I y II
26.- Las estrategias de la evaluación formativa son:
I. Compartir objetivos de aprendizaje y sus criterios de logro.
II. Diseñar y realizar actividades que permitan evidenciar el aprendizaje.
III. Retroalimentar efectiva y oportunamente.
IV. Dar oportunidad para la autoevaluación y coevaluación.
a) I, II, III y IV
b) Sólo II
c) I, II y III
d) I y II
27.- La estrategia “Diseñar y realizar actividades que permitan evidenciar el aprendizaje” tiene técnicas tales como:
a) Tickets de salida o de entrada.
b) Usando ejemplos o modelos de distintos niveles de logro.
c) Variar las formas de retroalimentar.
d) Tarjetas o papeles con los signos “pare”, “pausa” y “siga”.
28.- La estrategia “Compartir objetivos de aprendizaje y sus criterios de logro” tiene técnicas como:
a) Tickets de salida o de entrada.
b) Usando ejemplos o modelos de distintos niveles de logro.
c) Variar las formas de retroalimentar.
d) Tarjetas o papeles con los signos “pare”, “pausa” y “siga”.
29.- La Ley de Subvención Escolar Preferencial N° 20.248 (SEP) tiene como objetivo:
a) Establecer normas de convivencia escolar.
b) Entregar recursos para los alumnos más aventajados del establecimiento.
c) Mejorar la infraestructura y construir nuevas salas de clases.
d) Es mejorar la calidad y equidad de la educación en los establecimientos que atienden estudiantes prioritarios y preferentes.
30.- El Decreto 170 tiene como objetivo:
I. Fijar normas para atender alumnos con necesidades educativas especiales.
II. Entregar una subvención para la educación especial.
III. Regular requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas.
IV. Definir el perfil de los profesionales que atenderán a los alumnos con NEE.
a) Sólo II
b) I, II, III y IV
c) I, II, III
d) I y II
31.- Los estudiantes que son identificados como sujetos de apoyo, según el Decreto 170 son:
a) Alumnos Pro-Retención.
b) Alumnos Destacados.
c) Alumnos Permanentes y Transitorios.
d) Alumnos Discapacitados.
32.- El Programa de Integración Escolar (PIE) tiene como objetivo:
a) Poner a disposición recursos humanos y materiales adicionales para proporcionar apoyos y equiparar oportunidades de aprendizaje.
b) Entregar recursos para los alumnos más aventajados del establecimiento.
c) Mejorar la infraestructura y construir nuevas salas de clases.
d) Es mejorar la calidad y equidad de la educación en los establecimientos que atienden estudiantes prioritarios y preferentes.
33.- De acuerdo a la Carrera Docente (Ley 20.903), el estudiante de pedagogía ingresa desde el 2017 cumpliendo los siguientes requisitos:
I. PSU sobre 500 puntos.
II. Estar en el 30% superior del ranking de notas.
III. Haber aprobado un programa especial para el ingreso a la universidad.
IV. Ser alumno preferente o prioritario.
a) Sólo II
b) I ,II , III
c) I , II ,III , IV
d) I y II
34.- Los resultados de la evaluación en la Carrera Docente (Ley 20.903), pueden ser:
I. Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio.
II. Diagnóstico, Formativo y Sumativo.
III. Auto, Hetero y Co-evaluación.
IV. Experto II, Experto I, Avanzado, Temprano e Inicial.
a) Sólo I
b) I, II , III
c) I , II , III , IV
d) I y II
N°
|
Alternativa
|
1
|
B
|
2
|
A
|
3
|
C
|
4
|
D
|
5
|
B
|
6
|
B
|
7
|
A
|
8
|
A
|
9
|
A
|
10
|
C
|
11
|
C
|
12
|
A
|
13
|
C
|
14
|
C
|
15
|
D
|
16
|
C
|
17
|
A
|
18
|
B
|
19
|
D
|
20
|
A
|
21
|
C
|
22
|
B
|
23
|
C
|
24
|
D
|
25
|
B
|
26
|
A
|
27
|
A
|
28
|
B
|
29
|
D
|
30
|
B
|
31
|
C
|
32
|
A
|
33
|
B
|
34
|
D
|
EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS
1.- La finalidad de Planificar la enseñanza es:
a) Organizar la enseñanza.
b) Definir los objetivos de aprendizaje.
c) Alcanzar cobertura curricular.
d) Definir todas las acciones del docente.
2.- La planificación y el diseño de la enseñanza que el docente realiza en ella, expresa:
a) La creatividad e innovación docente.
b) El pensamiento crítico del colegio.
c) La habilidad didáctica del docente.
d) El pensamiento creativo del profesor.
3.- El carácter constructivista de la enseñanza se evidencia mediante:
a) El aprendizaje previo.
b) Los objetivos de aprendizaje.
c) Los objetivos de evaluación.
d) El aprendizaje significativo.
4.- Los momentos pedagógicos de la enseñanza son:
a) Inicio-desarrollo-cierre.
b) Recuperación-desarrollo-cierre.
c) Introducción-actividad central-cierre.
d) Introducción-desarrollo-evaluación.
5.- La actividad central corresponde a:
a) Un procedimiento evaluativo.
b) la activación de conocimientos previos.
c) Un procedimiento disciplinar.
d) Una actividad de cierre.
6.- El trabajo didáctico del docente expresado en una planificación es:
a) Una expresión del pensamiento creativo.
b) Un trabajo de reflexión didáctica racional.
c) Un esfuerzo creativo y analítico del alumno
d) Una dimensión del pensamiento reflexivo.
7.- El “Marco para la Buena Enseñanza”, indica que las actividades y las estrategias de ense- ñanza deberán ser:
I. “desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes”.
II. “dinámicas, lúdicas y orientas a la cognición”.
III. “promover el ejercicio metacognitivo de los estudiantes”.
a) Solo I
b) I y II
c) I, II y III
d) II y III
8.- El “Marco para la Buena Enseñanza”, orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente. Qué dominios tienen relación directa con el proceso de planificación y de diseño:
a) Dominio B.
b) Dominio D.
c) Dominios B y D.
d) Dominios A y C
9.- En el contexto de Reforma, el principal actor del procedo educativo es:
a) El equipo directivo.
b) El docente reflexivo.
c) El alumno y su proceso de aprendizaje.
d) Los equipos profesionales de trabajo.
10.- El Diseño de la enseñanza tiene como finalidad:
a) Cumplir con los procesos burocráticos.
b) Responder a las demandas de la promoción escolar.
c) Generar estrategias para que los estudiantes aprendan.
d) Cumplir con los lineamientos del colegio.
11.- La cultura escolar corresponde a:
a) prácticas aprendidas en la Universidad.
b) formas de pensar profesionales.
c) prácticas transmitidas por el MINEDUC.
d) valores, creencias, ceremonias y ritos.
12.- El cambio más efectivo en la cultura escolar sucede cuando directores, profesores y estudiantes:
a) Se entran en sus propósitos particulares.
b) Comparten creencias y valores.
c) Buscan trabajar coordinadamente.
d) Crean consensos basados en el diálogo.
1. C
2. C
3. D
4. A
5. C
6. B
7. A
8. D
9. C
10. C
11. D
12. B
FUENTE: PLANES Y PROGRAMAS MINEDUC
Historia, Geografía
y Ciencias Sociales
Introducción a esta asignatura en los Programas de
Estudio
La asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales permite al
estudiante alcanzar una mejor comprensión de su sociedad y de su rol en ella.
Esta asignatura está conformada, en el ámbito escolar, por disciplinas
que estudian al ser humano como individuo y como miembro de la sociedad desde
diversas perspectivas, entre las que se incluyen, además de la Historia y la
Geografía, la Economía, la Demografía, la Sociología y la Ciencia Política.
El trabajo conjunto de estas disciplinas permite al alumno desarrollar
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender la compleja
realidad social contemporánea y su devenir, para desenvolverse como un
ciudadano capaz de actuar responsable y críticamente en la sociedad, y para
enfrentar los desafíos del mundo globalizado.
En la educación básica, un objetivo central de esta asignatura es que
los estudiantes adquieran un sentido de identidad y de pertenencia a la
sociedad. Saber quién es, conocer su comunidad y consolidar los lazos con ella
son elementos fundamentales para el desarrollo integral de un niño. Ahí radica
la base que permite a los alumnos comprender su cultura, apropiarse de ella y
participar en su construcción.
Esa cultura adquirirá un significado particular cuando tomen conciencia
de que también existen otras, distintas, y perciban la diversidad inherente a
los seres humanos y a la naturaleza y las diferentes formas en que estos se
relacionan entre sí.
Las Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y por
lo tanto, los programas de estudio correspondientes se construyeron en torno a
los siguientes énfasis:
1. Conciencia del
entorno: el alumno comienza a entender la realidad cuando descubre su
entorno natural y social.
Al distinguir los distintos elementos y actores (personas e instituciones) que forman parte de su vida cotidiana y cumplen un rol relevante en ella, y al observar cómo interactúan entre ellos, comenzará a reconocer los vínculos y las relaciones que conforman la sociedad. A la vez, podrá apreciar cuáles son las dinámicas que han permitido a su comunidad adaptarse al entorno natural y transformarlo.
En este sentido, en los primeros niveles, los OA de la asignatura privilegian el conocimiento de la sociedad en que se desenvuelven, lo que requiere que identifiquen sus grupos de pertenencia (familia, escuela, comunidad, región, país, humanidad), las principales instituciones, y las costumbres, normas y valores de su entorno, entre otros.
En este proceso de desarrollo de la propia identidad, resulta fundamental que reconozcan que cada ser humano es único y que todas las personas son diferentes, pero que, a su vez, podemos encontrar muchos elementos en común que son los que nos permiten sentirnos parte de comunidades específicas (familia, localidad, región, país, etc.). El respeto y la valoración de sí mismos, de la diversidad humana y de los aspectos que nos cohesionan como sociedad, se desarrollan inicialmente en la interacción con el propio entorno, y su alcance y profundidad se van ampliando en la relación con los otros énfasis que se plantean a continuación.
Al distinguir los distintos elementos y actores (personas e instituciones) que forman parte de su vida cotidiana y cumplen un rol relevante en ella, y al observar cómo interactúan entre ellos, comenzará a reconocer los vínculos y las relaciones que conforman la sociedad. A la vez, podrá apreciar cuáles son las dinámicas que han permitido a su comunidad adaptarse al entorno natural y transformarlo.
En este sentido, en los primeros niveles, los OA de la asignatura privilegian el conocimiento de la sociedad en que se desenvuelven, lo que requiere que identifiquen sus grupos de pertenencia (familia, escuela, comunidad, región, país, humanidad), las principales instituciones, y las costumbres, normas y valores de su entorno, entre otros.
En este proceso de desarrollo de la propia identidad, resulta fundamental que reconozcan que cada ser humano es único y que todas las personas son diferentes, pero que, a su vez, podemos encontrar muchos elementos en común que son los que nos permiten sentirnos parte de comunidades específicas (familia, localidad, región, país, etc.). El respeto y la valoración de sí mismos, de la diversidad humana y de los aspectos que nos cohesionan como sociedad, se desarrollan inicialmente en la interacción con el propio entorno, y su alcance y profundidad se van ampliando en la relación con los otros énfasis que se plantean a continuación.
2. Formación del
pensamiento histórico: pensar históricamente implica comprender que
la experiencia de vivir en sociedad está contextualizada en el tiempo; en tanto
que seres humanos, nuestra existencia se desenvuelve en el devenir de la
historia.
En este sentido, la construcción gradual del pensamiento histórico es una herramienta necesaria para que los estudiantes puedan desarrollar una visión crítica y comprensiva de su entorno y del mundo.
En este contexto, se espera que el estudiante tome conciencia, de forma paulatina, de que vive en un mundo que va más allá de su horizonte inmediato (familia, escuela, amigos, comunidad, circunstancias, etc.) y que ese contexto mayor posee un pasado que marca el devenir del mundo contemporáneo. De ahí que se considere que una comprensión del presente solo es posible si se examina el pasado y los procesos históricos que han moldeado la realidad actual, en la que se reflejan las permanencias y cambios entre el ayer y el hoy.
Para que el estudiante desarrolle esta conciencia y entienda que pertenece a una comunidad cultural más amplia -la humanidad-, se requiere partir del conocimiento de su historia familiar y de algunas expresiones, hitos y tradiciones importantes en la configuración de la sociedad chilena y de las diversas identidades locales y regionales, para luego ampliar la mirada hacia otros tiempos y otros lugares.
En un mundo cada vez más dinámico y cambiante, se busca que por medio del estudio de su propia cultura y de otras diferentes, conozcan y descubran, de forma empática, distintos modos en que las personas se han organizado y resuelto problemas comunes a todos los seres humanos, y que se comparen con ellas en sus semejanzas y diferencias.
En concordancia con lo anterior, los OA de la asignatura promueven el estudio sistemático de distintas sociedades humanas a través del tiempo, con el objetivo de que los estudiantes reconozcan tanto las relaciones dinámicas de continuidad y cambio entre pasado, presente y futuro, como los múltiples antecedentes y causas inherentes al pasado que conforman la riqueza y complejidad de los acontecimientos y procesos históricos.
De igual modo, interesa que comprendan que la realidad social, ya sea en el pasado o en el presente, es una realidad compleja, sobre la cual existen distintas perspectivas para abordarla e interpretaciones para comprenderla. Por ello, con el objeto de evitar sesgos y promover el pensamiento histórico crítico y riguroso, estos objetivos fomentan la revisión de diversas fuentes históricas y de diversas interpretaciones.
Con el fin de que los estudiantes adquieran de forma adecuada el pensamiento histórico, se espera que desarrollen progresivamente su capacidad de contextualización, es decir, que puedan situar las sociedades estudiadas en su época y lugar y abordar el estudio del ser humano en el tiempo de forma crítica y empática.
Por último, se busca evitar una visión de la historia como flujo de fuerzas impersonales y ajenas; por el contrario, se resalta que son los estudiantes, en tanto personas y ciudadanos, quienes participan en el devenir histórico de la sociedad, en procesos que se desarrollan en torno a una multiplicidad de causas y fenómenos.
En este sentido, la construcción gradual del pensamiento histórico es una herramienta necesaria para que los estudiantes puedan desarrollar una visión crítica y comprensiva de su entorno y del mundo.
En este contexto, se espera que el estudiante tome conciencia, de forma paulatina, de que vive en un mundo que va más allá de su horizonte inmediato (familia, escuela, amigos, comunidad, circunstancias, etc.) y que ese contexto mayor posee un pasado que marca el devenir del mundo contemporáneo. De ahí que se considere que una comprensión del presente solo es posible si se examina el pasado y los procesos históricos que han moldeado la realidad actual, en la que se reflejan las permanencias y cambios entre el ayer y el hoy.
Para que el estudiante desarrolle esta conciencia y entienda que pertenece a una comunidad cultural más amplia -la humanidad-, se requiere partir del conocimiento de su historia familiar y de algunas expresiones, hitos y tradiciones importantes en la configuración de la sociedad chilena y de las diversas identidades locales y regionales, para luego ampliar la mirada hacia otros tiempos y otros lugares.
En un mundo cada vez más dinámico y cambiante, se busca que por medio del estudio de su propia cultura y de otras diferentes, conozcan y descubran, de forma empática, distintos modos en que las personas se han organizado y resuelto problemas comunes a todos los seres humanos, y que se comparen con ellas en sus semejanzas y diferencias.
En concordancia con lo anterior, los OA de la asignatura promueven el estudio sistemático de distintas sociedades humanas a través del tiempo, con el objetivo de que los estudiantes reconozcan tanto las relaciones dinámicas de continuidad y cambio entre pasado, presente y futuro, como los múltiples antecedentes y causas inherentes al pasado que conforman la riqueza y complejidad de los acontecimientos y procesos históricos.
De igual modo, interesa que comprendan que la realidad social, ya sea en el pasado o en el presente, es una realidad compleja, sobre la cual existen distintas perspectivas para abordarla e interpretaciones para comprenderla. Por ello, con el objeto de evitar sesgos y promover el pensamiento histórico crítico y riguroso, estos objetivos fomentan la revisión de diversas fuentes históricas y de diversas interpretaciones.
Con el fin de que los estudiantes adquieran de forma adecuada el pensamiento histórico, se espera que desarrollen progresivamente su capacidad de contextualización, es decir, que puedan situar las sociedades estudiadas en su época y lugar y abordar el estudio del ser humano en el tiempo de forma crítica y empática.
Por último, se busca evitar una visión de la historia como flujo de fuerzas impersonales y ajenas; por el contrario, se resalta que son los estudiantes, en tanto personas y ciudadanos, quienes participan en el devenir histórico de la sociedad, en procesos que se desarrollan en torno a una multiplicidad de causas y fenómenos.
3. Valoración y
aplicación de los métodos de las Ciencias Sociales: para que los
estudiantes logren los OA planteados para la asignatura, es importante que
paulatinamente identifiquen, interioricen y apliquen los métodos y técnicas
fundamentales de las Ciencias Sociales; estos contribuyen a desarrollar el
pensamiento crítico, el rigor intelectual, la capacidad de relacionar múltiples
variables y de fundamentar los juicios, y, al mismo tiempo, ayudan a incentivar
la creatividad, la imaginación y la perseverancia.
Estas habilidades y competencias permiten a los estudiantes comprender mejor la realidad, adquirir y relacionar conocimientos, y actuar de manera asertiva y consciente. En síntesis, constituyen herramientas fundamentales y pueden transferirse tanto a otras áreas del conocimiento como a la vida cotidiana del estudiante.
Estas habilidades y competencias permiten a los estudiantes comprender mejor la realidad, adquirir y relacionar conocimientos, y actuar de manera asertiva y consciente. En síntesis, constituyen herramientas fundamentales y pueden transferirse tanto a otras áreas del conocimiento como a la vida cotidiana del estudiante.
4. Visión panorámica
de la historia de Chile: se busca que el alumno se familiarice con su
herencia cultural y desarrolle un sentido de pertenencia a la sociedad chilena.
Para ello, resulta fundamental estudiar el pasado a fin de reconocer aquellos elementos que sustentan este sentido de pertenencia y comprender que la identidad nacional es dinámica y va adquiriendo nuevas formas de acuerdo a las transformaciones sociales y culturales.
Asimismo, es importante reconocer aquellos elementos que resultan significativos en las identidades locales y/o regionales al interior de nuestra sociedad.
Para que los estudiantes logren una mejor comprensión de su presente, es necesario que se familiaricen con el pasado de su sociedad y comprendan cómo este se relaciona con su vida diaria, su identidad y su entorno. Ello exige revisar los principales hitos, procesos, personas e instituciones de la historia de Chile, así como algunos conceptos fundamentales que les permitan identificar aquellos elementos que han permanecido y pueden reconocer en su vida actual, como también aquellos aspectos que han cambiado.
De este modo conseguirá un primer acercamiento para comprender la sociedad a la que pertenece y podrá apreciar que comparte con ella un pasado y un presente, y que puede contribuir a construir su futuro.
Para ello, resulta fundamental estudiar el pasado a fin de reconocer aquellos elementos que sustentan este sentido de pertenencia y comprender que la identidad nacional es dinámica y va adquiriendo nuevas formas de acuerdo a las transformaciones sociales y culturales.
Asimismo, es importante reconocer aquellos elementos que resultan significativos en las identidades locales y/o regionales al interior de nuestra sociedad.
Para que los estudiantes logren una mejor comprensión de su presente, es necesario que se familiaricen con el pasado de su sociedad y comprendan cómo este se relaciona con su vida diaria, su identidad y su entorno. Ello exige revisar los principales hitos, procesos, personas e instituciones de la historia de Chile, así como algunos conceptos fundamentales que les permitan identificar aquellos elementos que han permanecido y pueden reconocer en su vida actual, como también aquellos aspectos que han cambiado.
De este modo conseguirá un primer acercamiento para comprender la sociedad a la que pertenece y podrá apreciar que comparte con ella un pasado y un presente, y que puede contribuir a construir su futuro.
5. Formación del
pensamiento geográfico: este foco tiene gran valor formativo para los
estudiantes en sus primeros años de educación.
Pensar espacialmente implica una forma de razonamiento particular, que amplía el ámbito de la experiencia y les aporta una visión integral del mundo que los rodea, desde lo más próximo hasta lo más remoto.
Pensar geográficamente supone la puesta en práctica de conocimientos, habilidades y disposiciones para representar y dilucidar las relaciones y conexiones que constituyen el espacio geográfico.
En la educación básica, el pensamiento geográfico progresa en tres etapas. En primer lugar, implica identificar y conocer las características del espacio, tanto desde la perspectiva personal (relacionado con la orientación espacial) como de la localización y uso de mapas y representaciones en general. En segundo lugar, pensar geográficamente implica reconocer el territorio como contexto de distintas actividades humanas (como el trabajo, la vivienda, la alimentación, etc.) y afinar la capacidad de observar e identificar las múltiples relaciones que se establecen entre el ser humano y su medio, y su impacto en la identidad y la cultura. Finalmente, requiere el análisis del paisaje y del espacio geográfico chileno, desde una perspectiva integrada con las otras disciplinas que componen la asignatura.
Esta ampliación de escalas implica el aumento de la complejidad de los conceptos necesarios para analizar tanto el mundo circundante como el papel del territorio en las distintas sociedades que se abordan en este currículum.
Se busca que el estudiante, al finalizar su educación básica, sea capaz de caracterizar un territorio y de integrar variables físicas y humanas, comprendiendo que problemas como los riesgos naturales, la contaminación, el agotamiento de los recursos y el aislamiento geográfico, entre otros, tienen que enfrentarse desde perspectivas variadas.
Por otra parte, se busca que los estudiantes puedan explorar conceptos y principios básicos de la economía, en el contexto de la relación que se establece entre el ser humano y los recursos presentes en su espacio geográfico.
A través de lo anterior, se pretende que valoren el medioambiente, a escala local y global, de modo que esa valoración se traduzca en una postura activa; es decir, que los estudiantes desarrollen actitudes tendientes a protegerlo, a través de medidas racionales y concretas, que se enmarquen en el esfuerzo que todos los actores de la sociedad debemos asumir con el fin de lograr un desarrollo sustentable.
Pensar espacialmente implica una forma de razonamiento particular, que amplía el ámbito de la experiencia y les aporta una visión integral del mundo que los rodea, desde lo más próximo hasta lo más remoto.
Pensar geográficamente supone la puesta en práctica de conocimientos, habilidades y disposiciones para representar y dilucidar las relaciones y conexiones que constituyen el espacio geográfico.
En la educación básica, el pensamiento geográfico progresa en tres etapas. En primer lugar, implica identificar y conocer las características del espacio, tanto desde la perspectiva personal (relacionado con la orientación espacial) como de la localización y uso de mapas y representaciones en general. En segundo lugar, pensar geográficamente implica reconocer el territorio como contexto de distintas actividades humanas (como el trabajo, la vivienda, la alimentación, etc.) y afinar la capacidad de observar e identificar las múltiples relaciones que se establecen entre el ser humano y su medio, y su impacto en la identidad y la cultura. Finalmente, requiere el análisis del paisaje y del espacio geográfico chileno, desde una perspectiva integrada con las otras disciplinas que componen la asignatura.
Esta ampliación de escalas implica el aumento de la complejidad de los conceptos necesarios para analizar tanto el mundo circundante como el papel del territorio en las distintas sociedades que se abordan en este currículum.
Se busca que el estudiante, al finalizar su educación básica, sea capaz de caracterizar un territorio y de integrar variables físicas y humanas, comprendiendo que problemas como los riesgos naturales, la contaminación, el agotamiento de los recursos y el aislamiento geográfico, entre otros, tienen que enfrentarse desde perspectivas variadas.
Por otra parte, se busca que los estudiantes puedan explorar conceptos y principios básicos de la economía, en el contexto de la relación que se establece entre el ser humano y los recursos presentes en su espacio geográfico.
A través de lo anterior, se pretende que valoren el medioambiente, a escala local y global, de modo que esa valoración se traduzca en una postura activa; es decir, que los estudiantes desarrollen actitudes tendientes a protegerlo, a través de medidas racionales y concretas, que se enmarquen en el esfuerzo que todos los actores de la sociedad debemos asumir con el fin de lograr un desarrollo sustentable.
6. Desarrollo de
competencias ciudadanas: es fundamental que los alumnos se reconozcan
como ciudadanos, desarrollen una predisposición favorable hacia la vida en una
sociedad democrática y pongan en práctica los valores inherentes a ello.
Se busca que los estudiantes reconozcan los ideales y las prácticas en las que se sustentan la ciudadanía y el Estado de derecho, y adquieran las herramientas necesarias para participar de forma activa, informada y responsable en la sociedad.
Para ello, se espera que, por una parte, se asuman como sujetos de derechos, conscientes de sus responsabilidades; esto supone que conozcan algunos de sus derechos fundamentales y la forma en que estos se pueden ejercer y proteger, comprendiendo que pertenecer a una comunidad implica, a su vez, respetar los derechos de los demás y asumir una serie de obligaciones y deberes.
Por otra parte, se busca que los estudiantes reconozcan las instituciones que sustentan nuestra organización política y social, que aprecien las distintas formas de participación y que desarrollen las virtudes ciudadanas que favorezcan el bienestar y el fortalecimiento de nuestra sociedad democrática.
Virtudes como la responsabilidad, el respeto a los demás, la tolerancia, la honestidad, la solidaridad, la empatía y el esfuerzo, entre otros, constituyen las bases para ejercer la ciudadanía de un modo constructivo, comprometido y responsable.
Aunque este foco se explicita y se trabaja directamente a través del eje de Formación Ciudadana, se requiere y se espera que sea desarrollado de manera integrada con los otros ejes y asignaturas. Ello, porque existe una estrecha relación entre la educación y la ciudadanía democrática , ya que es en la escuela donde se aprende a ser un buen ciudadano.
Es en este marco que las Bases Curriculares proponen un aprendizaje a través de la acción que busca estimular a los estudiantes a participar activa y responsablemente en la sociedad.
En un comienzo, esta participación se enmarca en acciones cotidianas al interior de la escuela y el hogar, ampliándose progresivamente en los distintos niveles escolares. Igualmente relevante para que los estudiantes puedan contribuir a la convivencia social es el desarrollo de destrezas de comunicación y de resolución pacífica de conflictos.
Se busca que los estudiantes reconozcan los ideales y las prácticas en las que se sustentan la ciudadanía y el Estado de derecho, y adquieran las herramientas necesarias para participar de forma activa, informada y responsable en la sociedad.
Para ello, se espera que, por una parte, se asuman como sujetos de derechos, conscientes de sus responsabilidades; esto supone que conozcan algunos de sus derechos fundamentales y la forma en que estos se pueden ejercer y proteger, comprendiendo que pertenecer a una comunidad implica, a su vez, respetar los derechos de los demás y asumir una serie de obligaciones y deberes.
Por otra parte, se busca que los estudiantes reconozcan las instituciones que sustentan nuestra organización política y social, que aprecien las distintas formas de participación y que desarrollen las virtudes ciudadanas que favorezcan el bienestar y el fortalecimiento de nuestra sociedad democrática.
Virtudes como la responsabilidad, el respeto a los demás, la tolerancia, la honestidad, la solidaridad, la empatía y el esfuerzo, entre otros, constituyen las bases para ejercer la ciudadanía de un modo constructivo, comprometido y responsable.
Aunque este foco se explicita y se trabaja directamente a través del eje de Formación Ciudadana, se requiere y se espera que sea desarrollado de manera integrada con los otros ejes y asignaturas. Ello, porque existe una estrecha relación entre la educación y la ciudadanía democrática , ya que es en la escuela donde se aprende a ser un buen ciudadano.
Es en este marco que las Bases Curriculares proponen un aprendizaje a través de la acción que busca estimular a los estudiantes a participar activa y responsablemente en la sociedad.
En un comienzo, esta participación se enmarca en acciones cotidianas al interior de la escuela y el hogar, ampliándose progresivamente en los distintos niveles escolares. Igualmente relevante para que los estudiantes puedan contribuir a la convivencia social es el desarrollo de destrezas de comunicación y de resolución pacífica de conflictos.
7. Respeto y
valoración de la diversidad humana: esta asignatura pretende
también aportar a la conciencia y valoración de la diversidad humana y cultural
del mundo actual, y a lograr una sociedad más inclusiva en la que las
diferencias sean apreciadas.
Se busca que los estudiantes sean capaces de reconocer la riqueza de la diversidad y de comprender que el género, el origen étnico, las creencias o el nivel socioeconómico, entre otras, no deben ser objeto de discriminación o de diferencia de oportunidades. En este sentido, los tres ejes disciplinares se complementan para desarrollar este punto.
Así, por ejemplo, los estudiantes al conocer distintas culturas del pasado y del presente y su relación con el medio geográfico podrán comprender y valorar la diversidad humana y cultural, ampliarán la visión del mundo y descubrirán diversas maneras en que distintas sociedades han enfrentado y enfrentan los problemas y desafíos comunes a todos los seres humanos.
Se busca que los estudiantes sean capaces de reconocer la riqueza de la diversidad y de comprender que el género, el origen étnico, las creencias o el nivel socioeconómico, entre otras, no deben ser objeto de discriminación o de diferencia de oportunidades. En este sentido, los tres ejes disciplinares se complementan para desarrollar este punto.
Así, por ejemplo, los estudiantes al conocer distintas culturas del pasado y del presente y su relación con el medio geográfico podrán comprender y valorar la diversidad humana y cultural, ampliarán la visión del mundo y descubrirán diversas maneras en que distintas sociedades han enfrentado y enfrentan los problemas y desafíos comunes a todos los seres humanos.
Historia, Geografía
y Ciencias Sociales
Orientaciones didácticas
El objetivo de esta sección es dar claves de interpretación para la
lectura y aplicación del programa y sugerir lineamientos didácticos propios de
la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales.
Considerando que las disciplinas que conforman la asignatura implican el
aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes específicas, los Programas de
Estudio se hacen cargo de estos aprendizajes y describen indicadores de logro y
actividades que los propician.
En este marco, es importante tener en cuenta que los conceptos y
habilidades propios de la asignatura se relacionan básicamente con:
·
El tiempo: la noción de tiempo y la
adquisición de conceptos y habilidades temporales es fundamental en la Historia
y en las Ciencias Sociales en general.
Es un proceso progresivo, pero debe iniciarse en los primeros niveles con la comprensión del tiempo cronológico y personal, y el manejo de conceptos y unidades temporales básicas (día, noche, horas, semanas, meses, años, etc.) que posibilite a los estudiantes conocer diferentes modos de medir el tiempo, secuenciar acontecimientos y reconocer elementos de continuidad y cambio.
La secuenciación de las actividades didácticas tienen su punto de partida en la observación y constatación del paso del tiempo a partir de experiencias cotidianas y significativas para los estudiantes (por ejemplo, la sucesión del día y la noche, las estaciones del año) y de su propia vida (acontecimientos significativos, rutinas, cambios personales).
Posteriormente, se introducen realidades algo más alejadas del estudiante en el tiempo, vinculadas con su familia y su entorno, ocupando un rol importante las investigaciones sobre la historia familiar o local a partir de preguntas a adultos del entorno cercano. En este contexto, los estudiantes aprenden a ordenar cronológicamente, utilizar criterios para situarse temporalmente, manejar herramientas relacionadas con la medida y registro del tiempo (relojes, calendarios) y utilizar líneas de tiempo sencillas. Cuando los alumnos han adquirido los conceptos y habilidades señaladas anteriormente, pueden iniciarse en la comprensión del tiempo histórico.
El tiempo está directamente relacionado con otro elemento central de la disciplina histórica: la continuidad y el cambio. De algún modo, tener conciencia del tiempo supone reconocer que hubo situaciones o cosas que fueron de una manera, pero que ya no lo son; que hay un antes y un después; un presente y un pasado. La habilidad de comparar identificando continuidades y cambios se trabaja permanentemente, variando los contextos y graduando los niveles de abstracción que requiera la comparación.
La causalidad es otro concepto que se relaciona con una dimensión temporal. En los primeros niveles los estudiantes se inician en el desarrollo de la causalidad (reconocimiento y establecimiento de relaciones causa-efecto) a partir de ejemplos del presente y de la vida cotidiana. Continúan con la identificación de distintas causas de un proceso o acontecimiento histórico, para culminar en la explicación de los fenómenos en estudio desde la multicausalidad.
Es un proceso progresivo, pero debe iniciarse en los primeros niveles con la comprensión del tiempo cronológico y personal, y el manejo de conceptos y unidades temporales básicas (día, noche, horas, semanas, meses, años, etc.) que posibilite a los estudiantes conocer diferentes modos de medir el tiempo, secuenciar acontecimientos y reconocer elementos de continuidad y cambio.
La secuenciación de las actividades didácticas tienen su punto de partida en la observación y constatación del paso del tiempo a partir de experiencias cotidianas y significativas para los estudiantes (por ejemplo, la sucesión del día y la noche, las estaciones del año) y de su propia vida (acontecimientos significativos, rutinas, cambios personales).
Posteriormente, se introducen realidades algo más alejadas del estudiante en el tiempo, vinculadas con su familia y su entorno, ocupando un rol importante las investigaciones sobre la historia familiar o local a partir de preguntas a adultos del entorno cercano. En este contexto, los estudiantes aprenden a ordenar cronológicamente, utilizar criterios para situarse temporalmente, manejar herramientas relacionadas con la medida y registro del tiempo (relojes, calendarios) y utilizar líneas de tiempo sencillas. Cuando los alumnos han adquirido los conceptos y habilidades señaladas anteriormente, pueden iniciarse en la comprensión del tiempo histórico.
El tiempo está directamente relacionado con otro elemento central de la disciplina histórica: la continuidad y el cambio. De algún modo, tener conciencia del tiempo supone reconocer que hubo situaciones o cosas que fueron de una manera, pero que ya no lo son; que hay un antes y un después; un presente y un pasado. La habilidad de comparar identificando continuidades y cambios se trabaja permanentemente, variando los contextos y graduando los niveles de abstracción que requiera la comparación.
La causalidad es otro concepto que se relaciona con una dimensión temporal. En los primeros niveles los estudiantes se inician en el desarrollo de la causalidad (reconocimiento y establecimiento de relaciones causa-efecto) a partir de ejemplos del presente y de la vida cotidiana. Continúan con la identificación de distintas causas de un proceso o acontecimiento histórico, para culminar en la explicación de los fenómenos en estudio desde la multicausalidad.
·
El espacio: la obtención de nociones espaciales y
el desarrollo de habilidades de localización, de orientación espacial, y de
lectura y uso de herramientas geográficas, constituyen propósitos centrales del
proceso de enseñanza aprendizaje en esta asignatura.
En la educación básica, la observación, la representación de espacios cotidianos, la lectura e interpretación de planos, mapas y simbología, y la utilización de categorías de ubicación relativa y absoluta, entre otras, constituyen habilidades fundamentales, cuyo éxito requiere de estrategias que estimulen su ejercitación sistemática y gradual.
Las actividades que se presentan en este programa se inician siempre llevando a los estudiantes a observar su propio entorno; luego de presentados los conceptos, nuevamente se les hace aplicar lo aprendido en la realidad que los rodea.
Lo anterior, dado que tomar conciencia sobre el entorno y el paisaje se considera un componente esencial para la adquisición y aprehensión de los conceptos geográficos.
En la educación básica, la observación, la representación de espacios cotidianos, la lectura e interpretación de planos, mapas y simbología, y la utilización de categorías de ubicación relativa y absoluta, entre otras, constituyen habilidades fundamentales, cuyo éxito requiere de estrategias que estimulen su ejercitación sistemática y gradual.
Las actividades que se presentan en este programa se inician siempre llevando a los estudiantes a observar su propio entorno; luego de presentados los conceptos, nuevamente se les hace aplicar lo aprendido en la realidad que los rodea.
Lo anterior, dado que tomar conciencia sobre el entorno y el paisaje se considera un componente esencial para la adquisición y aprehensión de los conceptos geográficos.
·
El pensamiento crítico: en un sentido
amplio, el desarrollo del pensamiento crítico es una herramienta fundamental
para que los alumnos logren desenvolverse en su vida con la capacidad de
evaluar las situaciones, alternativas o problemas que se le presentan, de
comparar, generar conclusiones y de tomar buenas decisiones, basándose en la
evidencia.
Las competencias asociadas a la capacidad de pensar críticamente son diversas, ya que implican el desarrollo de habilidades de nivel superior, como la formulación y resolución de problemas; la formulación de preguntas e hipótesis y la búsqueda de respuestas mediante la evaluación y el contraste de la evidencia; el contraste de distintas visiones e interpretaciones de la realidad social y de los procesos históricos; la capacidad de reflexión; la comunicación efectiva y rigurosa; la capacidad de argumentar posturas y opiniones; etc.
El sentido último es la formación de ciudadanos informados y con opinión, que sean participativos, responsables y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones adecuadas mediante diversas estrategias.
Las competencias asociadas a la capacidad de pensar críticamente son diversas, ya que implican el desarrollo de habilidades de nivel superior, como la formulación y resolución de problemas; la formulación de preguntas e hipótesis y la búsqueda de respuestas mediante la evaluación y el contraste de la evidencia; el contraste de distintas visiones e interpretaciones de la realidad social y de los procesos históricos; la capacidad de reflexión; la comunicación efectiva y rigurosa; la capacidad de argumentar posturas y opiniones; etc.
El sentido último es la formación de ciudadanos informados y con opinión, que sean participativos, responsables y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones adecuadas mediante diversas estrategias.
·
Análisis y trabajo con fuentes: un foco
fundamental de la asignatura es el trabajo de los estudiantes con distintos
tipos de fuentes, entendiendo que estas proporcionan la evidencia que sustenta
los conocimientos e interpretaciones propias de la Historia, de la Geografía y
de las Ciencias Sociales en general.
Así, en estos niveles es esencial fomentar que los estudiantes conozcan y exploren diversas fuentes; que se acerquen, las comparen, las interroguen y las utilicen; que aprendan a distinguirlas y a buscarlas; que reconozcan y comprendan que hay fuentes de distinta naturaleza; que se familiaricen con ellas y se acostumbren a recurrir a ellas, etc.
Es importante que el trabajo con fuentes esté guiado por el docente y centrado en la obtención de información y su sistematización, y que las actividades planificadas sean acotadas a tiempos pertinentes, posibles de supervisar y retroalimentar.
Las fuentes siempre deben llevar referencias, ya que aunque la conceptualización y clasificación de fuentes en primarias y secundarias o la evaluación de la veracidad de estas no constituyen un foco central en los primeros niveles, sí es importante que desde pequeños empiecen a contextualizar de manera simple el origen de la fuente y el tipo de información que entrega. Por ejemplo, en documentos escritos, pueden resultar útiles preguntas como ¿quién escribió el documento? ¿Cuándo lo escribió? ¿Cuál es el tema principal? ¿Con qué intención creen que fue escrito? ¿Por qué?, etc.
En este marco, es fundamental que los estudiantes se enfrenten a fuentes tanto escritas como a fuentes no escritas, y a fuentes primarias y secundarias.
Entre las fuentes no escritas destacan las fuentes materiales (objetos de la época o pueblo en estudio, como construcciones, ropa, muebles, herramientas, etc.), las fuentes iconográficas (imágenes como fotografías, pinturas, ilustraciones, etc.), fuentes audiovisuales (que tienen imagen y sonido como películas, documentales, canciones, etc.) y fuentes orales (información recopilada en forma oral como entrevistas, relatos de vida, mitos, etc.).
Algunos aspectos centrales que el docente debe considerar respecto de la importancia del trabajo con fuentes, son:
Así, en estos niveles es esencial fomentar que los estudiantes conozcan y exploren diversas fuentes; que se acerquen, las comparen, las interroguen y las utilicen; que aprendan a distinguirlas y a buscarlas; que reconozcan y comprendan que hay fuentes de distinta naturaleza; que se familiaricen con ellas y se acostumbren a recurrir a ellas, etc.
Es importante que el trabajo con fuentes esté guiado por el docente y centrado en la obtención de información y su sistematización, y que las actividades planificadas sean acotadas a tiempos pertinentes, posibles de supervisar y retroalimentar.
Las fuentes siempre deben llevar referencias, ya que aunque la conceptualización y clasificación de fuentes en primarias y secundarias o la evaluación de la veracidad de estas no constituyen un foco central en los primeros niveles, sí es importante que desde pequeños empiecen a contextualizar de manera simple el origen de la fuente y el tipo de información que entrega. Por ejemplo, en documentos escritos, pueden resultar útiles preguntas como ¿quién escribió el documento? ¿Cuándo lo escribió? ¿Cuál es el tema principal? ¿Con qué intención creen que fue escrito? ¿Por qué?, etc.
En este marco, es fundamental que los estudiantes se enfrenten a fuentes tanto escritas como a fuentes no escritas, y a fuentes primarias y secundarias.
Entre las fuentes no escritas destacan las fuentes materiales (objetos de la época o pueblo en estudio, como construcciones, ropa, muebles, herramientas, etc.), las fuentes iconográficas (imágenes como fotografías, pinturas, ilustraciones, etc.), fuentes audiovisuales (que tienen imagen y sonido como películas, documentales, canciones, etc.) y fuentes orales (información recopilada en forma oral como entrevistas, relatos de vida, mitos, etc.).
Algunos aspectos centrales que el docente debe considerar respecto de la importancia del trabajo con fuentes, son:
o Obtención de
información: el trabajo con fuentes está estrechamente relacionado con el método
de investigación, aunque en esta asignatura no es un aspecto ligado
exclusivamente al desarrollo de investigaciones.
Puede dar soporte a un discurso de síntesis, profundizar conocimientos o formar parte de un trabajo de investigación, entre otras. No obstante, cualquiera sea el objetivo central, el trabajo con evidencias está siempre relacionado con la obtención de algún tipo de información, y para ello, el proceso de interrogar a las fuentes es primordial.
El análisis de una fuente mediante preguntas concretas, constituye un primer paso en el desarrollo de la adquisición progresiva de la capacidad de abordar de manera rigurosa y eficiente la evidencia disponible.
Puede dar soporte a un discurso de síntesis, profundizar conocimientos o formar parte de un trabajo de investigación, entre otras. No obstante, cualquiera sea el objetivo central, el trabajo con evidencias está siempre relacionado con la obtención de algún tipo de información, y para ello, el proceso de interrogar a las fuentes es primordial.
El análisis de una fuente mediante preguntas concretas, constituye un primer paso en el desarrollo de la adquisición progresiva de la capacidad de abordar de manera rigurosa y eficiente la evidencia disponible.
o Desarrollo de la
empatía histórica: el docente debe incluir el trabajo con fuentes primarias (fuentes
escritas o no escritas que fueron producidas durante el tiempo en que
ocurrieron los hechos que se están estudiando) que favorezcan la empatía de los
alumnos con lo estudiado y los acerque a las formas en que se construye el
conocimiento en ciencias sociales.
o Pertinencia en la
complejidad de las fuentes para posibilitar su comprensión: con relación
a las fuentes escritas (textos impresos o manuscritos como cartas, prensa,
discursos, narraciones, estadísticas, etc.), es importante tener presente que
su comprensión o el establecimiento de conclusiones propias a partir de ellas,
solo es posible cuando los estudiantes poseen los marcos conceptuales
necesarios.
En este sentido, la elaboración de glosarios o la adaptación de las fuentes escritas a un lenguaje pertinente a la edad de los estudiantes es una buena herramienta para que logren un acercamiento significativo a ellas.
En este sentido, la elaboración de glosarios o la adaptación de las fuentes escritas a un lenguaje pertinente a la edad de los estudiantes es una buena herramienta para que logren un acercamiento significativo a ellas.
o Relevancia de las
fuentes materiales e iconográficas en los primeros niveles: las fuentes
materiales son especialmente adecuadas para el trabajo de la historia en estos
niveles, ya que facilitan el estudio de las formas de vida del pasado y la
comprensión de que ellos y su propia historia forman parte activa del devenir
histórico, y también constituyen una excelente herramienta para introducir a
los estudiantes en el método de análisis histórico.
Se puede recurrir a exposiciones y museos, pero incluso en los propios hogares se conservan objetos de gran utilidad para reflejar, por ejemplo, los cambios y transformaciones que han afectado la vida cotidiana de las personas durante los siglos XX y XXI.
Respecto de las fuentes iconográficas, muchas veces son el mejor mecanismo para que los estudiantes puedan identificar o comprender aspectos para los cuales la narración escrita no es suficiente.
Entre las fuentes iconográficas destacan aquellas que constituyen fuentes primarias (dibujos, pinturas y fotografías propios del período en estudio, entre otras) y las ilustraciones diseñadas con una finalidad didáctica.
Se puede recurrir a exposiciones y museos, pero incluso en los propios hogares se conservan objetos de gran utilidad para reflejar, por ejemplo, los cambios y transformaciones que han afectado la vida cotidiana de las personas durante los siglos XX y XXI.
Respecto de las fuentes iconográficas, muchas veces son el mejor mecanismo para que los estudiantes puedan identificar o comprender aspectos para los cuales la narración escrita no es suficiente.
Entre las fuentes iconográficas destacan aquellas que constituyen fuentes primarias (dibujos, pinturas y fotografías propios del período en estudio, entre otras) y las ilustraciones diseñadas con una finalidad didáctica.
o Sistematización
progresiva del trabajo con fuentes: paulatinamente y de acuerdo al
nivel, el docente debe ir introduciendo y sistematizando progresivamente
ciertos procedimientos asociados al trabajo con fuentes.
Los primeros pasos, que se pueden trabajar mediante preguntas dirigidas o elaboradas por los propios estudiantes, corresponden a:
(i) Identificar la fuente. ¿Dé qué tipo de fuente se trata? ¿Es una fuente escrita o no escrita? Según corresponda, ¿cuándo se escribió o se elaboró? ¿Es propia de la época en estudio (fuente primaria) o posterior (fuente secundaria)? ¿Quién es el autor?, etc.
(ii) Identificar y analizar la información que entrega el documento.
(iii) Organizar la información obtenida, dando cuenta de manera escrita u oral, de las respuestas a las preguntas iniciales.
Los primeros pasos, que se pueden trabajar mediante preguntas dirigidas o elaboradas por los propios estudiantes, corresponden a:
(i) Identificar la fuente. ¿Dé qué tipo de fuente se trata? ¿Es una fuente escrita o no escrita? Según corresponda, ¿cuándo se escribió o se elaboró? ¿Es propia de la época en estudio (fuente primaria) o posterior (fuente secundaria)? ¿Quién es el autor?, etc.
(ii) Identificar y analizar la información que entrega el documento.
(iii) Organizar la información obtenida, dando cuenta de manera escrita u oral, de las respuestas a las preguntas iniciales.
En las Bases Curriculares se han definido una serie de habilidades para
cada nivel que juegan un rol esencial en la adquisición progresiva de un
pensamiento crítico. Entre ellas destacamos:
·
La capacidad de los estudiantes de formular preguntas.
Cuando el alumno se formula una pregunta se le genera un conflicto cognitivo e, indirectamente, comienza a buscar las causas que motivaron una situación. Que los estudiantes se planteen preguntas y aventuren posibles respuestas, es fundamental para estimularlos a pensar, despertar su curiosidad, desarrollar el pensamiento creativo y motivarlos a la investigación.
Cuando el alumno se formula una pregunta se le genera un conflicto cognitivo e, indirectamente, comienza a buscar las causas que motivaron una situación. Que los estudiantes se planteen preguntas y aventuren posibles respuestas, es fundamental para estimularlos a pensar, despertar su curiosidad, desarrollar el pensamiento creativo y motivarlos a la investigación.
·
La capacidad de los estudiantes de relacionar el
conocimiento, mediante la comparación.
Para lograrlo, es preciso que los estudiantes comprendan qué significa comparar. Dado que a los estudiantes les resulta más evidente y sencillo establecer las diferencias, pueden partir identificando inicialmente aquellos elementos que distinguen los aspectos comparados para luego centrarse en las semejanzas. Lo importante es que, con la orientación adecuada del docente, los estudiantes cuenten con criterios claros que orienten la comparación, de modo que esta conduzca a establecer conclusiones.
Para lograrlo, es preciso que los estudiantes comprendan qué significa comparar. Dado que a los estudiantes les resulta más evidente y sencillo establecer las diferencias, pueden partir identificando inicialmente aquellos elementos que distinguen los aspectos comparados para luego centrarse en las semejanzas. Lo importante es que, con la orientación adecuada del docente, los estudiantes cuenten con criterios claros que orienten la comparación, de modo que esta conduzca a establecer conclusiones.
·
La capacidad de los estudiantes de comunicar de
manera eficiente: es importante la realización de actividades
diversas que impliquen a los estudiantes comunicar sus resultados y opiniones,
con rigurosidad y basándose en evidencia.
La comunicación es fundamental en una educación integral, siendo un elemento esencial tanto en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y en su adecuada integración a su entorno social, como en su desarrollo cognitivo, especialmente en el desarrollo del razonamiento lógico y verbal. Las actividades propuestas en este Programa de Estudio ofrecen amplias oportunidades para que los estudiantes comuniquen sus pensamientos o conclusiones tanto oralmente como por escrito.
La comunicación es fundamental en una educación integral, siendo un elemento esencial tanto en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y en su adecuada integración a su entorno social, como en su desarrollo cognitivo, especialmente en el desarrollo del razonamiento lógico y verbal. Las actividades propuestas en este Programa de Estudio ofrecen amplias oportunidades para que los estudiantes comuniquen sus pensamientos o conclusiones tanto oralmente como por escrito.
En síntesis, desde una perspectiva didáctica, este programa propone
estrategias metodológicas que impulsan un aprendizaje activo de los
estudiantes, fomentando su curiosidad, su habilidad de búsqueda y organización
de la información, el juicio crítico, la resolución de problemas y la
comunicación tanto oral como escrita.
Esto implica la realización frecuente
de trabajos de investigación, discusiones y trabajos grupales, en los cuales se
exija acuciosidad, rigor y elaboración de un pensamiento propio.
En este sentido, en la enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias sociales, se debe poner énfasis en la conexión entre los temas analizados y la realidad vivida por los estudiantes, para fomentar que ellos apliquen los conocimientos y habilidades a la comprensión de su propia realidad.
En este sentido, en la enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias sociales, se debe poner énfasis en la conexión entre los temas analizados y la realidad vivida por los estudiantes, para fomentar que ellos apliquen los conocimientos y habilidades a la comprensión de su propia realidad.
Historia, Geografía
y Ciencias Sociales
Flexibilidad de los programas de estudio e
integración de los ejes disciplinarios
Es importante señalar, para efectos didácticos, el carácter flexible de
los Programas de Estudio proporcionados por el Ministerio de Educación. Esta
flexibilidad está dada no solo por la libertad de los establecimientos de
elaborar planes y programas propios, sino por la premisa base de que estos
constituyen una propuesta en la que se sugieren múltiples actividades para
abordar los Objetivos de Aprendizaje.
El objetivo central de los programas es orientar a los docentes y
constituir un apoyo concreto para la implementación de las Bases Curriculares
en el aula. En este sentido, se ha intentado aportar una batería significativa
de recursos y actividades para que los docentes puedan seleccionar aquellos que
mejor se adecúan a las necesidades y desafíos que enfrentan, considerando las
diferencias individuales de sus estudiantes y la realidad de cada
establecimiento.
Asimismo, los Programas buscan proporcionar distintos modelos de
actividades orientadas al desarrollo de las habilidades pertinentes a cada
nivel. En otras palabras, el docente debe seleccionar, modificar y adecuar las
actividades de acuerdo a las necesidades que enfrenta.
Es fundamental tener en cuenta, no obstante, que independiente de la diversidad
de contextos (geográficos, sociales, culturales, etc.) y de estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes, debe procurar que todos los alumnos logren los
Objetivos de Aprendizaje correspondientes a cada nivel.
Es importante orientar el proceso de enseñanza al desarrollo de
habilidades para que los estudiantes logren aprendizajes profundos y
significativos, sin descuidar por ello los marcos conceptuales y los contenidos
que sustentan un aprendizaje de calidad.
En este sentido, es importante evaluar constantemente el nivel de logro
de los estudiantes respecto del desarrollo de las diversas habilidades; ello
constituye un elemento central al momento de definir los recursos y actividades
que se utilizarán, ya que el desarrollo de habilidades es progresivo, y por
ello es fundamental reforzar constantemente y cerciorarse de que los
estudiantes hayan adquirido las habilidades base que requieren para avanzar
hacia el desarrollo de otras más complejas.
En términos simples, para que un alumno contraste distintas fuentes, por
ejemplo, debe ser capaz de comprender y analizar el contenido de cada una de
ellas previamente.
Otro aspecto fundamental a considerar al momento de implementar las
Bases Curriculares es la necesidad de abordar los Objetivos de Aprendizaje de
los tres ejes disciplinarios de manera integrada cuando sea pertinente.
La complementariedad de algunos OA de Historia con otros de Geografía se
hace evidente cuando se requiere abordar una cultura o civilización desde el
ámbito histórico y geográfico (a modo de ejemplo: en 2º básico los OA 1 y 2 de
Historia con los OA 10 y 11 de Geografía; en 3º básico los OA 2 y 3 de Historia
con los OA 9 y 10 de Geografía).
Pero sin duda, es el eje de Formación Ciudadana, y en particular los
Objetivos de Aprendizaje relacionados con el desarrollo de actitudes y virtudes
ciudadanas, es el que requiere ser trabajado integrado con los ejes de Historia
y Geografía.
Evidentemente esta integración está
dada no solo por la necesidad de cruzar los Objetivos de Aprendizaje de los
ejes disciplinares, sino también por la importancia de abordar integradamente
los OA de los ejes con los OA de habilidades y de actitudes.
Historia, Geografía y
Ciencias Sociales
La evaluación en
Historia, Geografía y Ciencias Sociales
La evaluación, dimensión fundamental del proceso educativo,
es un proceso continuo que surge de la interacción entre la enseñanza y el
aprendizaje, y que permite recopilar información relevante sobre los niveles de
logro de los diversos aprendizajes por parte de los estudiantes y sobre las
posibles modificaciones que se requiera introducir en el proceso de enseñanza.
Algunos de los propósitos más importantes de este proceso
son:
Mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Guiar a los profesores en la aplicación del currículum.
Orientar sobre las adaptaciones que se requiere introducir
al diseño curricular o a las estrategias de enseñanza para optimizar el
proceso.
Determinar las fortalezas y debilidades de los estudiantes,
con el fin de atender a la diversidad de niveles, ritmos y estilos de
aprendizaje.
Orientar a los alumnos acerca de los progresos de su
aprendizaje, la calidad de su trabajo y la dirección que necesitan tomar a
futuro.
Entendida como un proceso sistemático, podemos distinguir
distintos tipos de evaluación:
Evaluación inicial o diagnóstica: corresponde a una
evaluación previa al proceso de enseñanza.
En términos generales, permite al docente evaluar los
conocimientos previos de los alumnos así como el logro de los prerrequisitos
necesarios.
En Historia, Geografía y Ciencias Sociales, la evaluación
inicial es particularmente importante, ya que los alumnos cuentan con una gran
cantidad de información proveniente del entorno, de sus experiencias personales
y de los medios de comunicación.
Estos conocimientos previos son valiosos para el proceso,
aunque hay que tener en cuenta que muchas veces están desestructurados o
descontextualizados, o pueden conducir a errores o prejuicios.
Evaluación formativa: es una evaluación continua que permite
evaluar los aprendizajes y retroalimentar y reformular el proceso de enseñanza-
aprendizaje en virtud de la evolución de los estudiantes.
Toda actividad didáctica es potencialmente un instrumento de
evaluación, ya que en la medida que concluya en una retroalimentación, siempre
permite al docente obtener nueva información y al alumno alcanzar una mayor
conciencia respecto de su manera de aprender o del logro de los objetivos.
Evaluación sumativa: se realiza al final de un proceso de
enseñanza-aprendizaje y su objetivo es obtener información sobre la progresión
del aprendizaje de los alumnos y el nivel de logro de los objetivos propuestos.
Al igual que en la evaluación formativa, es importante la utilización de
diversos instrumentos.
El desarrollo de las habilidades y la integración de los
nuevos aprendizajes en los estudiantes son progresivos, y requieren de
múltiples situaciones educativas que les permitan fijar los aprendizajes,
reorganizarlos y aplicarlos en diversos contextos.
En este marco, se sugiere evaluar de manera sistemática a
los alumnos a partir de actividades que los conduzcan a establecer relaciones
entre los diversos aprendizajes; a desarrollar estrategias para solucionar
problemas o responder preguntas; a desarrollar proyectos de manera autónoma,
creativa y rigurosa; a interrogar el pasado y el presente; a aplicar
habilidades temporales y espaciales; a tomar posturas argumentadas en
situaciones de caso; y a reorganizar y contrastar información, entre otras.
Teniendo claros estos objetivos, se pueden utilizar
múltiples instrumentos que contribuyan a desarrollar y evaluar estos
aprendizajes y que permitan retroalimentar el proceso de enseñanza (trabajos de
investigación individuales y grupales, exposiciones, elaboración de relatos,
pruebas escritas y orales, entrevistas, dramatizaciones, trabajo con diferentes
tipos de fuentes, elaboración de mapas conceptuales u organizadores gráficos,
debates, juegos de rol, elaboración de maquetas, análisis de imágenes,
personificaciones, juegos de estrategia, etc.).
Además, la variedad de metodologías y recursos didácticos
favorece que todos los estudiantes logren los aprendizajes, ya que permite
atender a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
Es necesario tener presente la especificidad propia de las disciplinas
que conforman la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales,
especialmente con referencia a los núcleos conceptuales y procedimentales que
las articulan, dado que las actitudes y disposiciones tienen un carácter más
transversal, aunque no por ello menos relevante.
Así, al momento de evaluar, habría que considerar que, a
modo de ejemplo, se espera que los alumnos desarrollen progresivamente y
demuestren su capacidad para:
Comprender y aplicar nociones y categorías temporales y
espaciales.
Contextualizar espacialmente fenómenos históricos y
representar elementos geográficos en un espacio determinado.
Leer, analizar y obtener información de fuentes diversas.
Organizar, sintetizar y relacionar información histórica,
geográfica o social.
Reconocer las múltiples causas de los fenómenos históricos.
Identificar elementos de continuidad y cambio.
Utilizar un vocabulario histórico, geográfico y social
adecuado.
Reconocer la existencia de distintos puntos de vista e
interpretaciones frente a los fenómenos históricos y sociales.
Resolver problemas de convivencia en su familia, curso o
comunidad mediante estrategias pacíficas basadas en el diálogo, la comunicación
empática y la búsqueda de puntos de vista o soluciones comunes.
Respetar las opiniones divergentes o los modos de vida
distintos al propio, desarrollando la tolerancia y valorando la diversidad.
Por último, hacemos una referencia particular a la
importancia de integrar los conocimientos, las habilidades y las actitudes
definidas para Formación Ciudadana, con todas las instancias de aprendizaje de
los alumnos, tanto formales como informales.
La formación de ciudadanos con valores, actitudes,
habilidades y disposiciones que contribuyan al fortalecimiento de una sociedad
democrática y participativa, debe manifestarse en cualquier contexto; además,
estas habilidades y disposiciones son indispensables en todos los ámbitos del
conocimiento y de las relaciones interpersonales.
Finalmente, es importante que el docente genere instancias
para que los estudiantes apliquen la autoevaluación y la coevaluación, ya que
permite reforzar aspectos actitudinales (como la honestidad, la capacidad de
expresar críticas a sus pares de manera constructiva y de autocrítica, la
manifestación de opiniones argumentadas y la responsabilidad, entre otras) y
desarrollar capacidades intelectuales (como destrezas metacognitivas).
Bibliografía
consultada
ADLER, S.
A., & NATIONAL COUNCIL FOR THE SOCIAL STUDIES (2010). National curriculum
standards for social studies: A framework for teaching, learning and
assessment. Silver Spring, Md: National Council for the Social Studies.
ANDERSON, L. W., & KRATHWOHL, D. (Ed.)
(2001). A taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom´s
Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
AREYUNA IBARRA, B. Y GONZÁLEZ CALDERÓN, F. (2004).
Contextualizando el curriculum de historia y ciencias sociales: la comunidad
local, un territorio de saberes para la escuela. Santiago: Ministerio de
Educación.
ARTOLA, T. (2005). Situaciones cotidianas de 6 a 12 años. 4ª
ed. Madrid: Palabra. (Colección Hacer Familia, Educar en Valores, 53).
BENEJAM, P. Y PAGÉS, J. (Ed.) (2002). Enseñar y aprender
ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Barcelona:
Editorial Horsori.
BENEJAM, P. (2002). Las ciencias sociales: concepciones y
procedimientos. Caracas: Laboratorio Educativo. BLANCH, J. P., & FERNANDEZ,
A. S. (September 01, 2010). La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico
en la educación primaria. Cadernos Cedes, 30, 82, 281-309.
CARRETERO, M. (2002). Construir y enseñar las ciencias
sociales y la historia. Buenos Aires, Aique.
CHILE (2004). Formación ciudadana: Actividades de apoyo para
el profesor, historia y ciencias sociales 1º básico a 4º medio. Santiago,
Chile: Ministerio de Educación.
COOPER, H. (2002). Didáctica de la historia en la educación
infantil y primaria. Madrid: Morata.
DOMÍNGUEZ, M. C. (Coord.) (2004). Didáctica de las Ciencias
Sociales. Madrid: Pearson.
DUNN, J.M.
(March 01, 2011). Location Knowledge: Assessment, Spatial Thinking, and New
National Geography Standards. En Journal of Geography, 110: 81-89.
EGAN, K. (2000). Mentes educadas. Cultura, instrumentos
cognitivos y formas de comprensión. Barcelona: Paidós.
ESPAÑA MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA (2010). Estudio
internacional sobre educación cívica y ciudadanía. Marco de Evaluación. España:
Ministerio de Educación y Cultura. Recuperado de: http://www.educacion.gob.
es/dctm/ievaluacion/internacional/iccslibro-completo-11.11.2010.pdf
HERNÁNDEZ, F. X. (2007). Didáctica de las ciencias sociales,
geografía e historia. Barcelona:
Graó.
KAUFHOLD,
T. M. (2004). Geography education: Where is Geography’s location in our
school’s curriculum? En: Middle States Geographer, 37. Recuperado de:
http://geographyplanning. buffalostate.edu/MSG2004/11%20Kaufhold.pdf
KOSTELNIK, M. J. Y OTROS (2009). El desarrollo social de los
niños. México: Cengage Learning.
MAYER, R. E. (2004). Psicología de la educación: Vol. II.
Madrid: Pearson Prentice Hall. NUSSBAUM,
M. (2010). Not for profit: why democracy needs humanities. New Jersey:
Princeton University Press.
OROZCO, J. (2002). El libro de los valores. Bogotá,
Colombia: El Tiempo.
OROZCO, J. (2001). El libro de la convivencia. Bogotá,
Colombia: El Tiempo.
PAGÉS, J. (2002). Aprender a enseñar historia y ciencias
sociales: El currículo y la didáctica de las ciencias sociales. (Revista
Pensamiento Educativo, 30, 255-269.)
PAGÈS, J. Y SANTISTEBAN, A. (2010). La enseñanza y el
aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria. Cad. Cedes,
Campinas, vol. 30, nº 82. Recuperado de : http://www.scielo.
br/pdf/ccedes/v30n82/02.pdf
PAUL, R., ELDER, L., (2008). A miniature guide to Critical Thinking. Concept
and tools. Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking Press.
PRATS, J. (2011). Geografía e Historia. Complementos de
formación disciplinar. Barcelona: Graó.
STANDISH,
A. (July 01, 2008). Changing Perspectives in High School World Geography:
1950-2005. Journal of Geography, 107, 121-130.
TORO, B., & TALLONE, A. (2010). Educación, valores y
ciudadanía. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura.
TREPAT, C.
A., & COMES, P. (2006). El tiempo y el espacio en la didáctica de
las ciencias sociales. Barcelona: ICE/Graó.
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO. CENTRO ZONAL COSTA
CENTRO (2008). Inserción de las aplicaciones TIC en el currículum de historia y
ciencias Sociales.
INFORME COMISIÓN FORMACIÓN CIUDADANA, MINISTERIO DE
EDUCACIÓN Gobierno de Chile, diciembre 2004. Informe de la comisión convocada
por el señor Ministro de Educación don Sergio Bitar.
Evaluación de conocimientos
disciplinarios historia
Estándares
orientadores para carreras de pedagogía en historia, geografía y ciencias
sociales.
Nombre:_____________________________________________________________________
Curso:_______________________________________________________________________
Fecha:__________________________________
INSTRUCCIONES
GENERALES
·
La prueba consta de 23 preguntas de alternativas,
marque solo una alternativa correcta, y una pregunta de desarrollo (Reflexión
pedagógica)
·
El tiempo asignado es de 60 minutos.
1.
Hace
más de veinte mil años atrás, y en forma simultánea al avance de los hielos,
América y Asia se encontraban unidas por un puente terrestre en lo que hoy
conocemos como:
I.-Canadá II.-Estrecho de Bering III.- Alaska
a)
I
b) II
c) III
d) Todas las anteriores.
e)
Ninguna de las anteriores.
2. El
continente Americano comienza a poblarse hace 35.000 años. 14.000 años antes
del presente llegan las primeras bandas de cazadores de Megafauna o fauna pleistocénica.
Cazaron ciervos, mastodontes, caballo americano y se adaptaron a condiciones de
bosque templado tipo Valdiviano con 1.000 milímetros de precipitación anual. La
mayor encrucijada científica en Chile es la existencia de una comunidad de
hombres de este periodo con características del periodo Formativo, en que
practicaron la recolección de frutos y semillas de bosque, construyeron
habitaciones de planta cuadrangular y poseían fogones colectivos que demuestra
un grado de vida social intensa. Poseían papa y se evidencia una amplia cultura
de uso de la madera. Este asentamiento se llama Monte Verde y corresponde al
periodo:
a)
Tradición de Cazadores Arcaicos del
formativo.
b)
Proceso del Formativo Inicial
c)
Tradición de Cazadores Paleoindios
d)
Tradición de Cazadores Arcaicos
e)
Ninguna de las anteriores
3. Se
constituyeron como uno de los pueblos originarios que al encuentro con los
españoles dominaban la navegación a través del uso de la balsa elaborada en
cuero de lobo inflado. Su extensión se presume desde el sur peruano hasta la
zona central de Chile. Ellos fueron los:
I.- Los Uros II.- Los Incas III.- Los Changos
a)
I-II
b) I-III
c) III
d) II-III
e)
Ninguna de las anteriores
4. Fueron un
pueblo amerindio que extendió su influencia en la sierra y los ayllus
orientales de la región antofagastina. Para la agricultura utilizaron la
técnica de irrigación artificial por medio de acequias, con lo cual se
extendieron a las quebradas y fondo de valle, poblando, por ejemplo, la aldea
de Turi y Guatacondo. En momentos de gran conflictividad étnica debieron
defender su población y productos agrícolas mediante la construcción de
pucaraes como los de Lasana y Quitor. Ellos fueron:
I.-Cultura Arica II.- Atacameños III.- Aymaraes
a) I
b) II
c) III
d) Todos los
anteriores.
e) Ninguna de las anteriores
5. Fueron
agricultores y en sus chacras cultivaron zapallo, poroto y maíz, aunque
dedicaban parte de su tiempo a la recolección de frutos y semillas silvestres.
No poseían una cultura guerrera. Habitaban el territorio central de Chile, desde
el río Choapa hasta el río Cachapoal (VI región). Enterraban a sus difuntos
junto a alimentos y vasijas, en tumbas sobre las cuales acumulaban tierra en
forma de un túmulo, conocidos como ancuviñas. Se presume que sus viviendas eran
ligeras, a modo de un ramal o rancho, en torno al cual se ubicaba el metate o
piedra para moler semillas. Se movilizaban a lo ancho de todo su territorio,
pudiendo recolectar en el litoral y cazar guanacos en la cordillera. Algunos
nombres de sus caciques han perdurados como topónimos a través del tiempo. Es
así como hoy conocemos los lugares de Vitacura, Quilicura, Apoquindo y Macul.
Nos referimos a los:
a) Atacameños
b) Picunches
c) Mapuches.
d) Diaguitas
e)
Pehuenches
6. De acuerdo a
la imagen adjunta, fueron los habitantes del norte chico o desierto semiárido,
eran agricultores y pastores.
Vivían en sociedades organizadas en torno a dos señores: uno que controlaban la
parte alta del valle y el otro el sector de la desembocadura. No sabemos a
ciencia cierta cuál era el idioma que hablaban, pero los relatos de los
primeros españoles cuentan que poseían un idioma propio, que no se parecía ni
al quechua ni al aymara. A ese idioma los historiadores le llamaron ka-kán. A pesar de los cientos de
kilómetros que separan al Cuzco de los valles transversales, la presencia
incaica se hizo sentir con fuerza entre sus poblados, incorporando el sistema de cultivo en terrazas y
posiblemente parte de la religión de los incas, puesto que incluso alteraron su
forma de hacer y decorar sus vasijas de greda.
Esta descripción corresponde al pueblo
de los:
a) Atacameños
b) Picunches
c) Mapuches.
d) Diaguitas
e)
Pehuenches
7. Alrededor de 1535 ya se conformaban
como una sociedad de organización señorial. Su extensión se estima entre los
valles de Copiapó a Choapa. Manejaron la agricultura y se destacaron como
diestros ceramistas que fueron utilizados por la Cultura Inca para la
elaboración de su cerámica. Destacan entre sus formas cerámica el jarro pato,
jarro zapatos, urnas y platos de paredes rectas. Este pueblo fue:
I.- Los
Aymaras II.- Quechuas III.- Los Incas IV.- Los Diaguitas V.- Los Aconcagua
a) I-II
b) I-II-III
c) III
d) IV
e) V
8. En el extremo sur del país se
desarrollaron diversas tradiciones cazadoras-recolectoras. Los canoeros
destacaron por su adaptación al ámbito marino mediante embarcaciones elaboradas
en madera, muchas veces de corteza de árbol y otras de tronco ahuecado por el
uso de fuego. Vivían la mayor parte del tiempo en sus embarcaciones y sus
mujeres practicaban el buceo para mariscar. Los cazadores recolectores
terrestres vivían movilizándose en el territorio. Destaca el complejo de
cazadores de la Isla Grande de Tierra del Fuego que se desplazaban en primavera
y verano a los montes centrales para cazar guanaco. Los grupos de recolección
marina fueron:
a) Onas, Haus y Yaganes.
b) Yamanas y Selkman.
c) Onas, Yamanas y Alacalufes.
d) Qaguaskar, Alacalufes, Yamanas y
Tehuelches.
e) Chonos, Alacalufes y Yamanas.
9. A la llegada de los españoles en
1536, se constituían como el pueblo indígena predominante en Chile Continental.
Poseían un mismo idioma, aunque los cronistas hispanos hablan de la existencia
de diferencias regionales. Arqueológicamente poseen semejanzas, pero el
antropólogo Ricardo Latcham los dividió en grupos regionales. De acuerdo a su posición,
de norte a sur son:
a) Picunches, Chiquillanes, Puelches y
Mapuches.
b) Picunches, Mapuches y Huilliches y Cuncos.
c) Picunches, Mapuches, Pehuenches, Poyas y
Cuncos.
d) Mapuches Picunches, Mapuches, Huilliches y
Pehuenches orientales.
e)
Picunches, Mapuches, Tehuelches y Huilliches.
10. Los antiguos
habitantes de Chile se han dividido según su distribución geográfica y tipo de
tradición económica. A la llegada de los españoles el panorama etnográfico se
constituía de Pueblos Agrícolas, Pueblos de Tradición Cazadora-Recolectora de
ámbito terrestre y/o marítimo. De esta última tradición destacan:
I.- Changos II.- Chonos III.- Qawaskar
IV.- Onas
a) I-II
b) I-II-IV
c) I-III-IV
d) I-II-III
e) I-II-III-V
11. Los pueblos
alfareros en Chile destacan por el uso de la alfarería (cerámica), ganadería,
textilería y la práctica de la metalurgia. El período agroalfarero tiene
subdivisiones de acuerdo a los logros culturales de cada fase, los que tienen
más que ver con la organización sociocultural de los pueblos (nivel de cohesión
social desde tribus a grupos señoriales). Los pueblos alfareros según su
ordenación social son:
I.- Atacamaños- Ayllus y Señoríos II.- Diaguitas- Señoríos III Picunches -
lonquiázgos. IV.- Mapuches- Lonquiazgos
a) I
b) I-II
c) I-II-III
d) III-IV
e)
todas las anteriores
12. Fueron
agricultores y en sus chacras cultivaron zapallo, poroto y maíz, aunque
dedicaban parte de su tiempo a la recolección de frutos y semillas silvestres.
No poseían una cultura guerrera. Habitaban el territorio central de Chile,
desde el río Choapa hasta el río Cachapoal (VI región). Enterraban a sus
difuntos junto a alimentos y vasijas, en tumbas sobre las cuales acumulaban
tierra en forma de un túmulo, conocidos como ancuviñas. Se presume que sus
viviendas eran ligeras, a modo de un ramal o rancho, en torno al cual se
ubicaba el metate o piedra para moler semillas. Se movilizaban a lo ancho de
todo su territorio, pudiendo recolectar en el litoral y cazar guanacos en la
cordillera. Algunos nombres de sus caciques han perdurados como topónimos a
través del tiempo. Es así como hoy conocemos los lugares de Vitacura,
Quilicura, Apoquindo y Macul. Nos referimos a los:
f)
Atacameños
g) Picunches
h) Mapuches.
i)
Diaguitas
j)
Pehuenches
13. La etnia
mapuche que habitó en los valles longitudinales, comprendía a tres grupos
culturales diferenciados por su distribución territorial y por algunos aspectos
de su cultura como su cerámica. Estos grupos fueron:
a)
Picunches - Mapuches - Pehuenches.
b)
Picunches - Huilliches - Changos.
c) Mapuches - Picunches- Huilliches.
d) Pehuenches - Picunches - Chonos.
e)
Ninguno de los anteriores.
14. Era un
pueblo de cazadores nómades terrestres que recorrían la parte oriental de la
Isla de Tierra del Fuego. Entre sus creaciones se cuentan objetos elaborados de
cueros, fibras vegetales, piedra volcánica y madera. Ellos constituyeron el
pueblo de:
a)
Yaganes.
b)
Alacalufes.
c)
Onas.
d)
Changos.
e)
Chonos.
15. En el
territorio austral se diferenciados dos tradiciones económicas y culturales muy
bien definidas: la terrestre nómade y de características pedestres (que se
desplazaban a pie) y la tradición cazadora recolectora canoera (poseían
embarcaciones). De acuerdo este enunciado, cual cuál afirmación es verdadera:
a)
Los Onas fabricaron canoas.
b)
Los Tehuelches fueron diestros canoeros.
c)
Los Yamanas eran diestros cazadores terrestres de guanaco y zorro.
d)
Los pueblos del extremo sur eran eficientes agricultores.
e)
Alcalufes y Yaganes, constituyeron bandas canoeras.
16. Los navegantes de inicios del siglo
XV debían cuidarse de no perder de vista el borde litoral ya que no contaban
con instrumentos para conocer su ubicación precisa en mar abierto. Los
conocimientos de la astronomía árabe como la griega, además de la llegada de la
brújula y el compás desde oriente contribuyó al desarrollo de viejas a
territorios más alejados. Las embarcaciones de cabotaje (orillas o de litoral)
fueron remplazadas por naves de mayor velamen y más calado, con lo cual se
podían impulsar más y llevar varias toneladas de cargas. Era una revolución del
transporte comercial y de las comunicaciones. El mundo iniciaba su camino a la
integración cultural. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones no constituye un
efecto de esta integración?
a) La difusión en todo el mundo de la cultura
europea.
b) El desarrollo del comercio de europeo.
c) El intercambio de productos y artes entre
los continentes.
d) El desarrollo del capitalismo inicial.
e) La llegada del oro a Europa.
17. Frente a la precaria situación
defensiva del Reino de Chile en el siglo XVII, Alonso de Ribera logró que el
virreinato del Perú destinara fondos para solventar los gastos de un ejército
regular y de la construcción de un sistema defensivo que salvaguardara los
límites de la colonia. Se iniciaba así la asignación del:
a) Almojarifazgo
b) Real Situado
c) Derramas
d) Estanco
e) Ninguna de las anteriores.
18. Es considerado un gran estratega
militar que supo reconocer las tácticas de guerra de los españoles y la
implementó con sus guerreros en contra de los propios españoles. Organizó la
sublevación de Tucapel en 1553, logrando la muerte del propio Valdivia. Estamos
haciendo referencia a:
a) Michimalongo
b) Galvarino
c) Lautaro
d) Caupolicán
e) Mestizo Alejo
19. La orientación del trabajo de los
vecinos y encomenderos de las ciudades y los campos a tareas defensivas terminó
por incidir en la economía del siglo XVI. ¿Qué significó en Chile este proceso?
I. Un retraso de la
economía colonial.
II. La destinación de
la mano de obra indígena y mestiza a tareas defensiva.
III. La pérdida de
los territorios más productivos con la mano de obra más abundante.
a) Solo I
b) Sólo II
c) Sólo III
d) Sólo I y III
e) Todas
20. Lee
atentamente el texto y responde la pregunta.
“Pedro de Valdivia, sin lugar a dudas
una de las figuras más notables de la Conquista española en América, inició su
empresa en 1540. Había nacido en
Extremadura –probablemente en la villa de Castuera- y provenía de modesto pero
hidalgo linaje”.
“Historia de Chile” de Sergio Villalobos; Osvaldo
Silva; Fernando Silva y Patricio Estellé. Editorial Universitaria. Santiago.
1990. Pág. 93.
De acuerdo a la información del texto
podemos afirmar que:
I. El texto se refiere al personaje
histórico más destacado del período de Conquista.
II. El texto solo hace una referencia
anecdótica del personaje aludido.
III.
El texto describe un hecho fundamental del período de la Colonia.
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y III
e) II y III
21. Se
organizaban en bandas pedestres que se movilizaban en el amplio territorio de
la Tierra del Fuego, basando su economía en la caza y la recolección. Aunque
los viajeros del siglo XIX los consideraron incivilizados y bárbaros, poseían
una cultura técnicamente avanzada en la elaboración de sus armas y
herramientas, y en ámbito de sus creencias, rendían culto a un dios único
creador de los hombres y poseían un amplio mundo de creencias y rituales que
ilustraban su gran desarrollo espiritual. Nos referimos a la sociedad:
a) Tehuelche
b) Alacalufe
c) Selknam
d) Hauss
e) Ninguna de las anteriores
22. El Imperio
de los incas fue conocido como el Tahuantinsuyo (cuatro suyos), consistente en
una unidad territorial conformada por cuatro porciones administrativas
distintas. De este modo el Estado incaico organizaba el trabajo de miles de
mitayos (trabajadores de la mita) y la producción de campos y minas. Las
poblaciones dominadas por el inca tributaban en especies como textiles, lanas,
animales, etc. La autoridad principal del Tahuantinsuyo era el inca, una
verdadera divinidad viviente cuyo padre era Viracocha, el dios solar. Su
organización la podemos caracterizar como la de:
a)
Una monarquía hereditaria.
b)
Un estado centralizado.
c)
Un Imperio.
d)
Un país.
e)
Una nación.
23. Para
delimitar los derechos y deberes de la empresa de conquista, los reyes católicos
y Cristóbal Colon efectuaron un contrato en abril de 1492, estableciendo sus
obligaciones y ventajas reciprocas, conocido como:
a) Tratado de Tordesillas
b) Bula Intercaetera
c) Capitulaciones de Santa Fe
d) Bulas Papales
e) Exequator
Reflexión pedagógica:
Lea los siguientes objetivos de aprendizaje de séptimo básico:
OA 14 Caracterizar el Imperio Inca, y
analizar los factores que posibilitaron la dominación y unidad del Imperio (por
ejemplo, red de caminos y sistema de comunicaciones, sistemas de cultivo,
organización social, administración, ejército, mita y yanaconaje, sometimiento
de pueblos y lengua oficial, entre otros).
OA 15 Describir las principales
características culturales de las civilizaciones maya, azteca e inca (por
ejemplo, arte, lengua, tradiciones, relaciones de género, sistemas de medición
del tiempo, ritos funerarios y creencias religiosas), e identificar aquellos
elementos que persisten hasta el presente.
OA 16 Reconocer en expresiones
culturales latinoamericanas del presente la confluencia del legado de múltiples
civilizaciones como la maya, azteca, inca, griega, romana y europea.
¿Cómo abordaría estos objetivos desde una perspectiva descriptiva
referida a la experiencia de las sociedades que han desarrollado “el Estado” y
“economías políticas” fundadas en la agricultura excedentaria? Desarrolle una
respuesta cerrando su idea con una propuesta de procedimiento como actividad de
aprendizaje central y una propuesta de
evaluación del objetivo. Utilice el espacio indicado.
Respuesta
Solucionario
Historia 1
1.
b)
2. c)
3. c)
4. b)
5. b)
6. d)
7. d)
8. b)
9. d)
10. e)
11. e)
12. b)
13. a)
14. c)
15. e)
16. e)
17. b)
18. c)
19. e)
20. a)
21. c)
22. b)
23. a)
Estándares
orientadores para carreras de pedagogía en historia, geografía y ciencias
sociales.
Nombre:_____________________________________________________________________
Curso:_______________________________________________________________________
Fecha:__________________________________
INSTRUCCIONES
GENERALES
·
La prueba consta de 27 preguntas de alternativas,
marque solo una alternativa correcta, y una pregunta de desarrollo (Reflexión
pedagógica)
·
El tiempo asignado es de 60 minutos.
1. Durante el
Gobierno de García Hurtado de Mendoza se produjo:
I. Regularización de la vida de los
españoles.
II. Termino de la guerra de Arauco
III. Algunas victorias sobre los indígenas.
a) I y III
b) Sólo II
c) Sólo III
d) Todas
e)
I, II y IV
2. El primer
descubrimiento de Chile, se produce por el sur, el año de 1520, fecha en la que
Hernando de Magallanes, descubrió el estrecho que lleva su nombre. De las cinco
naves que salieron solamente una de ellas llega España, la Victoria en 1521.
Magallanes había muerto en las islas Filipinas. La obra que se le adjudica a
este descubrimiento es:
a)
Encontrar una ruta hacia América.
b)
Iniciar la primera circunvalación del globo terráqueo.
c)
Encontrar las Islas Galápagos.
d)
Idear la conquista de Chile desde el sur.
e)
Ninguna de las anteriores.
3. El
descubrimiento de Chile se produce por el norte, en la expedición de Diego de
Almagro, conquistador que fue motivado a emprender su conquista por las
noticias de grandes riquezas mineras en Chile (1535-1536), además de sus
diferencias con Francisco Pizarro. Durante esta expedición se produjo el
enfrentamiento con los indígenas en Reinohuelén, a las orillas del río Itata.
¿Qué significó este evento?
I.
La primera confrontación bélica con la sociedad mapuche.
II.
El inicio de una gran rebelión general que destruyó los intentos hispanos de
conquista.
III.
La posibilidad de diálogo y comercio a pesar de la guerra.
a) Solo I
b) Solo I y II
c) Solo I y III
d) Solo III
e)
Todas
4. Las ciudades
tenían por finalidad:
I. Reproducir el modelo de vida europeo en
suelo americano.
II. Permitir el asentamiento de una gran
cantidad de población.
III. Generar un espacio donde se difundiera
la cultura española y donde residieran
las autoridades políticas.
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) Todas las anteriores
e) Ninguna de las anteriores
5. La ciudad de
Santiago fue fundada en un emplazamiento que permitiera su subsistencia y
proyección en el tiempo. Era un elemento estratégico, ya que en ella arraigaba
o vivía la población; y era un foco de expansión de la conquista hacia otros
lugares. Las condiciones de este lugar para asentar la ciudad fueron:
I.
Era un emplazamiento en tierras fértiles (pastoreo y agricultura).
II.
Contar con bosques que proporcionen madera para la construcción y como
combustible.
III.
Poseía en las cercanías de un río, para abastecer de agua a la ciudad.
a) Solo I
b) Solo I y II
c) Solo I y III
d) Solo III
e)
Todas
6. En Chile, en la segunda mitad del
siglo XIX, surgieron nuevos actores sociales como los obreros industriales o
proletariado industrial, y los sectores (empleados y profesionales) que
formaron la clase media. Tras el sistema político administrado por la
oligarquía, hacía imposible una real democratización del sistema político, y
las graves expresiones de la profundización de la “cuestión social”,
particularmente en lo que se refiere a la pobreza urbana, se difundió un
sentimiento de malestar y frustración por la administración del Estado en manos
de la oligarquía. Entre las consecuencias de este fenómeno, podemos mencionar:
a) La llegada de la oligarquía al
poder político
b) El desarrollo de protestas
populares y hechos de violencia callejera.
c) La salida de la oligarquía del
parlamento
d) El fin de la oligarquía en Chile
e)
Ninguna de las anteriores
7. Entre las
Reformas borbónicas del siglo XVIII se encuentran la aplicación de la Ordenanza
de Intendencias de 1786. Chile quedó dividido en:
I.
Coquimbo, Santiago y Concepción.
II.
Santiago y Concepción.
III.
Serena, Santiago y Concepción.
a)
Sólo II
b)
Sólo I
c)
Sólo III
d)
I y III
e)
Ninguna de las anteriores.
8. El poder
real se extendía en suelo americano, de
modo que este constituía parte del Imperio español. El desarrollo del
regalismo, y más tarde del absolutismo político, permitieron que todas las
esferas de la vida colonia quedaran bajo la tutela de las instituciones reales.
Entre ellas podemos mencionar:
I.
La Gobernación
II.
La Real Audiencia.
III.
El Cabildo
a)
I y II.
b)
II y III.
c)
Sólo I.
d)
Sólo II.
e)
Todas.
9. La economía
chilena colonia se fundamentó en la extracción de materias primas o de la
obtención de productos agrícolas, o sea, de tipo primario de características
exportadoras. En los siglos del período colonial algunos productos fueron más
importantes que otros para la sustentación del reino. ¿Qué producto fue
fundamental para el sustento de la economía en el siglo XVI?
a) Plata y oro
b) Trigo
c) Yerba mate
d) Productos textiles
e) Ganadería
10. La obra de
los jesuitas, llamada la Compañía de Jesús, fundada por san Ignacio de Loyola,
significó un gran aporte para la América colonial. Entre ellos se pueden
mencionar:
I. La acumulación de capitales y el
desarrollo del préstamo a la iniciativa privada.
II. Su rol en la educación y la difusión de
la cultura.
III. La concentración de propiedades
agrícolas de gran productividad.
a) Sólo I.
b) Sólo II.
c) Sólo III.
d) II y III.
e)
Todas.
11. La
denominada “Guerra Lucrativa”, llevada a cabo por el gobernador de Chile Acuña
y Cabrera, realizada en Arauco en la segunda mitad del siglo XVII, tenía por
finalidad:
I.
Motivar una situación bélica más radical con el fin de justificar la asignación
del Real Situado.
II.
Hacer campeadas para tomar prisioneros indígenas y venderlos como esclavos para
solventar los gastos de la guerra y escarmentar a los indios alzados..
III.
Mantener a los mestizos atemorizados, ya que podían correr la misma suerte de
los indígenas alzados. Obtener de la Corona, una recompensa en dinero.
a)
Sólo II
b)
I y II
c)
Sólo III
d)
II y III
e)
Todas
12. El siglo XVI
es conocido como el siglo de oro español. Como nunca España se enriqueció por
los tesoros americanos pero, lejos de quedarse la riqueza en esas tierras, la
ausencia de una industria nacional motivó a la monarquía española a comprar
todo lo que requería de países como Francia, Bélgica o los países bajos. El
dicho “poderoso caballero es Don Dinero... nace en las Indias honrado donde el
mundo le acompaña; viene a morir a España y en Génova es enterrado” señala que:
I.
Las riquezas de América terminaron en otros países.
II.
Que era justo pagar a otros países por productos elaborados por la ausencia de
una industria.
III.
España solo gastaba sus riquezas sin importar a dónde iba el oro.
a)
Sólo I
b)
Sólo II
c)
Todas
d)
I y II
e)
Sólo III
13. Algunos
antecedentes de la Independencia de América se pueden encontrar en diversos
movimientos de naturaleza anticolonial como la rebelión de los comuneros en
Colombia o la gran rebelión de Tupac Amaru, que se extendió por el sur de Perú,
Bolivia y el norte de Chile. Las reformas borbónicas y la nueva fiscalidad
(aplicación de tributos a la población) aumentaron el descontento en los españoles criollos. Entre las medidas
que más contribuyeron a este descontento destacan:
I.
La liberalización comercial y la inundación de productos europeos a América.
II.
La quiebra de las industrias locales por la baja de los precios por la llegada
masiva de productos.
III.
La aplicación de nuevos impuestos de importación así como aranceles
tributarios.
a)
Sólo I
b)
Sólo II
c)
I y II
d)
Todas
e)
Sólo III
14. El objetivo
de los revolucionarios chilenos al instalar la Junta nacional de gobierno en
1810 fue:
a)
Iniciar una política de reformas políticas y económicas.
b)
Iniciar un proceso de emancipación política.
c)
Asegurar la posesión del reino al monarca español legítimamente instituido.
d)
Aceptar las determinaciones del Consejo de Regencia.
e)
Reconocer la nueva autoridad del pueblo español reunido en la Junta Central.
15. La llamada
“Ley de Libertad de Vientre”, fue impulsada en el Congreso Nacional por con el
fin de derogar la esclavitud en Chile. Su impulsor más ferviente fue:
a)
Bernardo O’Higgins.
b)
Camilo Enríquez.
c)
Mariano Egaña.
d)
José Miguel Carrera.
e)
Manuel de Salas.
16. Entre las
características del proceso de guerras de independencia podemos mencionar:
I.
La división entre los bandos realistas y patriotas.
II-
La destrucción de muchas haciendas en Chile central.
III-
La confrontación entre chilenos y españoles.
a)
Sólo I.
b)
Sólo III.
c)
Sólo II.
d)
I y III.
e)
I y II.
17. La
proclamación de la Independencia de Chile se efectuó en Rancagua el 12 de
febrero de 1817. Su objetivo fue:
a)
Decretar la independencia del país.
b)
Establecer la autonomía política del país y la declaración de la libertad de
elegir el sistema político que más le conviniese.
c)
Declarar la derrota de las fuerzas realistas en territorio chileno.
d)
La separación definitiva del virreinato del Perú.
e)
Ninguna de las anteriores.
18. La reacción
monárquica fue dirigida por los líderes de las fuerzas realistas. Quienes
estuvieron al mando de la reacción durante el período de la Patria Vieja
fueron:
a)
Antonio Pareja, Gambino Gaínza, Mariano Osorio.
b)
José M. Pareja, Mariano Osorio, Fernando Abascal.
c)
Fernando Abascal, Casimiro Marcó del Pont, José M. Pareja.
d)
Fernando Abascal, Mariano Osorio, Casimiro Marcó del Pont.
e)
Fernando Abascal, Gambino Gaínza, Mariano Osorio.
19. Bernardo
O´Higgins desarrolló un gobierno de características autocráticas. Algunos
historiadores justifican esta situación frente a la ausencia de experiencia
política y de autonomía del país, así como la inexperiencia en asuntos
políticos ¿Cuál de las siguientes obras no pertenecen al Gobierno de O’Higgins?
a)
Creación del mercado central y la erradicación del abasto de la plaza de armas.
b)
La reapertura de la Biblioteca Nacional.
c)
Iluminación de la Ciudad de Santiago.
d)
Creación de la Escuadra Nacional.
e)
Abolición de la esclavitud.
20. El carácter
y las vivencias de O´Higgins justifican su caracter duro y reformador. De joven
fue rechazado por la aristocracia en su condición de hijo ilegítimo. Nunca fue
un caudillo aristocrático, tal como fue Carrera, su férreo competidor. Entre
los factores que explican la caída de su gobierno Bernardo O’Higgins podemos
mencionar:
I.
La oposición de la aristocracia por pretender abolir el Mayorazgo y los títulos
de nobleza.
II.
La oposición de bajo pueblo por prohibir costumbres y juegos populares.
III.
La oposición de un segmento de los militares radicados en Concepción que se
sentían desplazados del poder.
a)
Sólo II.
b)
Sólo I.
c)
Sólo III.
d)
Todas.
e)
I, II y IV
21. Las
experiencias liberales en el gobierno terminaron con una guerra civil en 1929.
El poder quedó en manos de los conservadores o pelucones. ¿Cuáles fueron sus
aspiraciones e intenciones al tomarse el poder mediante esta guerra civil?
I.
Su deseo de dar aquietamiento político y social al país para posibilitar su
desarrollo económico.
II.
Su oposición a los permanentes experimentos políticos de los liberales en el
poder.
III.
El interés de grandes comerciantes de apropiarse de los negocios del Estado
para su beneficio.
a)
Sólo I
b)
Sólo II
c)
Sólo III
d)
II y III
e)
Todas
22. Los aspectos
según los cuales la sociedad colonial organizó su estamentalización o
ordenamiento según grupos sociales cerrados fueron:
I.
Origen étnico y la ascendencia social.
II.
Riqueza y la posición en la sociedad que permitiera su herencia.
III.
La predicación de la religión oficial del estado español.
a)
Sólo I.
b)
Sólo II.
c)
Sólo III.
d)
I y II.
e)
II y III.
23. La posición
social en Chile durante el período colonial tenía relación con la capacidad de
las familias de conservar la riqueza dentro de sus parientes cercanos, evitando
su división y favoreciendo su unión a otras fortunas. la concentración de la
propiedad económica y los bienes productivos fue fundamental para la mantención
de la aristocracia colonial en el tiempo. La Institución social y económica que
consistía en heredar al primogénito (hijo mayor o primer hijo) los bienes
muebles e inmuebles se denominó:
a)
Mayorazgo.
b)
Sucesión forzosa.
c)
Encomienda.
d)
Herencia.
e)
Ninguna de las anteriores.
24. Tras la
victoria de 1829, los conservadores en la política apostaron al liberalismo en
los asuntos económicos. Abrieron el comercio nacional a otras potencias y
comprendieron que la autonomía chilena dependía de la destrucción del viejo
vínculo de dependencia colonial de la economía chilena del Perú. Quien encarnó
el modelo autoritario conservador del poder y promovió los intereses económicos
nacionales fue:
a) Joaquín Prieto.
b) Vicuña Mackenna.
c)
Diego Portales.
d)
Manuel Bulnes.
e)
Manuel Montt.
25. En 1838
Chile se embarcó en la primera guerra con un país hermano. Los historiadores
han planteados diversas causas para esta guerra. Entre ellas una deuda de un
empréstito a Chile por parte del Perú y la deuda de los gastos generados a
Chile por la organización de la expedición libertadora. No obstante, las
principales causas del conflicto contra la Confederación peruano-boliviana
fueron:
I.
La dependencia de Chile de los aranceles y tributos peruanos que mermaban la
economía nacional.
II.
El desequilibrio geopolítico que generaba la Confederación Perú-boliviana en
contra de Chile.
III.
El deseo del dictador Santa Cruz de anexarse Chile y su incidencia en la
política interna a través del llamado a rebelarse a algunos militares chilenos.
a)
Sólo I
b)
Sólo II
c)
Sólo III
d)
I y II
e)
Todas
26. Desde 1830
Chile inicia un proceso de crecimiento económico sin igual en su historia. El
fundamento de este crecimiento es la exportación de productos agrícolas y la
explotación de yacimientos mineros
argentíferos. El más importante en este período fue:
a)
Chuquicamata
b)
Tres Puntas
c)
Chañarcillo
d)
Marga- Marga
e)
Escondida
27. Una vez
acordada su conformación por el cabildo
abierto del 18 de septiembre de 1810, la Primera Junta de Gobierno desarrolló
medidas orientadas a:
I. Asegurar las fronteras del reino
frente al temor de un ataque de potencias enemigas de España.
II. La organización de un cuerpo
armado que asegurada la defensa interna y externa.
III. Establecer la libertad de
comercio con potencias distintas a España.
a)
Sólo I
b)
Sólo II
c)
II y III
d)
I y III
e)
Todas
Reflexión pedagógica:
Lea los siguientes objetivos de aprendizaje de séptimo básico:
OA 11 Analizar el proceso de formación
de la sociedad colonial americana considerando elementos como la
evangelización, la esclavitud y otras formas de trabajo no remunerado (por
ejemplo, encomienda y mita), los roles de género, la transculturación, el
mestizaje, la sociedad de castas, entre otros.
Indicadores
- Identifican, mediante ejemplos
concretos, la colonia y el imperio como formas de organización política en una
perspectiva de continuidad y cambio.
- Explican, utilizando información
seleccionada en diversas fuentes, los principios que caracterizan la sociedad
de castas imperante en la época colonial americana.
- Explican los conceptos de mestizaje
y transculturación a partir de algunos rasgos presentes en la sociedad
colonial, estableciendo elementos de continuidad y cambio respecto de los
periodos históricos anteriores.
- Problematizan, a partir de
información obtenida en diversas fuentes, las formas de trabajo esclavistas y
forzadas propias de la sociedad colonial.
- Analizan información de diversas
fuentes sobre la efectividad o resistencia a los procesos evangelizadores en
América.
¿Cómo abordaría estos objetivos desde una perspectiva de la diversidad
Latinoamericana, relevando procesos de cambio y continuidad histórica? ¿Qué
procedimientos desarrollaría al planificar una clase para abordar alguno de sus
indicadores? ¿Qué fuentes abordaría y cómo las trabajaría para alcanzar el
aprendizaje proyectado? Utilice el espacio indicado.
Respuesta
Solucionario
Historia 2
1. a)
2. c)
3. a)
4. d)
5. e)
6. b)
7. b)
8. a)
9. a)
10.e)
11. a)
12. c)
13. d)
14. c)
15. e)
16. e)
17. b)
18. a)
19. e)
20. d)
21. e)
22. d)
23. a)
24. c)
25. e)
26. c)
27. e)
