jueves, 5 de diciembre de 2019

Espacio de Preparación END








Plan de Preparación
Evaluación Nacional Diagnóstica de la Formación Inicial Docente
Escuela de Historia y Geografía

a. Antecedentes de la Evaluación Nacional Diagnóstica de la Formación Inicial Docente END-FID

La formación inicial docente, se encuentra desafiada por nuevos requerimientos, que exigen a las instituciones, a los formadores de formadores y a los estudiantes, una disposición a la instalación de procesos de cambio y transformación. La Evaluación Nacional Diagnóstica de la Formación Inicial Docente es administrada por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación CPEIP, y este 2017, la coordinación del proceso estará a cargo del Instituto de Informática Educativa (IIE), escenario que marca un precedente en el ámbito de evaluación digital de escala nacional.

Consiste en una batería de instrumentos construidos con referencia a indicadores de los Estándares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagogía. La evaluación es de carácter obligatoria para los estudiantes de pedagogía. Debe ser rendida por los estudiantes que se encuentren en los anteriores doce meses previos al egreso, o que se encuentren con 60% de avance curricular. El objetivo es que los resultados permitan a las instituciones de educación superior contar con un parámetro externo para diagnosticar y monitorear sus avances en los procesos de mejoramiento continuo, y a los egresados de pedagogía, poseer un referente respecto a los objetivos esperados durante su formación.

La ley que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente dispone que, para obtener la acreditación de carreras y programas de pedagogía, las universidades deben participar de dos evaluaciones diagnósticas sobre formación inicial en pedagogía, ambas de carácter referencial y formativo para los estudiantes (Art. 2°, ley 20.903, agrega Art. 27 bis a ley 20.129):
• Primera Evaluación Diagnóstica de la Formación Inicial Docente: aplicada por la universidad en primer año de carrera.
• Evaluación Nacional Diagnóstica para la Formación Inicial de Profesores: batería de instrumentos (de preguntas abiertas y selección múltiple) basados en Estándares Pedagógicos y Disciplinarios, aplicada por CPEIP en penúltimo año de carrera. En base a los resultados de las evaluaciones las universidades deberán establecer mecanismos de acompañamiento y nivelación para sus estudiantes.


b. Contenidos de la Evaluación END-FID
1.     Prueba de Conocimientos Pedagógicos - Educación Media

Tema
Descripción
Estándares que incluye

Aprendizaje y desarrollo de los estudiantes de educación media
Esta área incluye el conocer de las características de los estudiantes en términos personales, cognitivos, biológicos, sociales, culturales afectivos y morales, y las diversas maneras en que estas dimensiones inciden en el aprendizaje, bajo la convicción de que todos los estudiantes pueden aprender y alcanzar las metas que el sistema educativo establece. También se aborda la complejidad del ejercicio profesional y la necesidad preparación para decisiones pedagógicas apropiadas al contexto, de manera de favorecer su desarrollo integral sano físico, sexual, emocional, social, ético y cognitivo. Esta dimensión también abarca la capacidad de formar a los estudiantes en responsabilidad, integridad, cuidado de sí mismo, del entorno y del medio ambiente. Esto se relaciona al rol de educador como modelo, y su relevancia para la comunidad educativa, e implica capacidad para resolver problemáticas a nivel de la institución y su Proyecto Educativo Institucional (PEI) (como la prevención del consumo de sustancias dañinas y de comportamientos que atentan contra la salud e integridad física y psicológica de sus estudiantes), para proporcionar experiencias para el aprendizaje de valores y para el desarrollo integral.
1. Conoce a los estudiantes de educación media y sabe cómo aprenden.
2. Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes.
Diseño e implementación de la enseñanza
Esta área incluye el conocimiento del currículo nacional vigente, su propósito general, los principios que lo inspiran, su estructura y secuencia; la capacidad de distinguir el propósito y sentido de progresión del aprendizaje propuesto para los diversos ámbitos de aprendizaje, y de diseñar y secuenciar propuestas pedagógicas y de evaluación del aprendizaje, de manera coherente con las expectativas nacionales, y considerando también necesidades, intereses, conocimientos previos, habilidades, competencias tecnológicas, experiencias de los estudiantes y el contexto en que se desarrollará la docencia, incluyendo los resultados de evaluaciones previas. Abarca también la utilización de los instrumentos curriculares y evaluativos oficiales tales como el marco curricular vigente, los programas de estudio y los
3. Conoce el currículo de educación media y usa sus diversos instrumentos curriculares para analizar y formular propuestas pedagógicas y evaluativas.
4. Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje, adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto.



estándares de aprendizaje Comprensión del rol que juega la cultura escolar (creencias, valores y sentimientos en la comunidad escolar) en el desempeño del establecimiento y el comportamiento de los alumnos, y gestión de estos factores para el desarrollo de un clima de cordialidad, respeto, confianza y equidad en el aula, para promover el aprendizaje, la democracia, el respeto a la diversidad de opiniones y la comprensión de posiciones divergentes como base de la resolución de conflictos. Capacidad de interacción pedagógica estimulante con los estudiantes, proponiendo actividades de aprendizaje desafiantes para promover sus intereses por aprender y sus capacidades de pensar, y utilizando la evaluación como un proceso sistemático de obtención de evidencia para verificar el aprendizaje de los estudiantes, con diferentes estrategias e instrumentos que proveen distintas y suficientes oportunidades para que los y las estudiantes demuestren lo que han aprendido.
5. Está preparado para gestionar la clase y crear un ambiente apropiado para el aprendizaje según contextos.
6. Conoce y sabe aplicar métodos de evaluación para observar el progreso de los estudiantes y sabe usar los resultados para retroalimentar el aprendizaje y la práctica
pedagógica.
7. Conoce cómo se genera y transforma la cultura
escolar.
8. Está preparado para atender la diversidad y promover la integración en el aula.
La profesión docente y el sistema educacional chileno

Esta área la toma de decisiones pedagógicas a partir del análisis y reflexión individual y colectivo sobre la propia práctica pedagógica y sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes, para lo cual es igualmente relevante la capacidad de formular preguntas e hipótesis que permitan recolectar y registrar sistemáticamente información y tomar decisiones pedagógicas. Esto implica que se planteen cambios a partir de juicios fundados sobre la base de los estándares profesionales, la retroalimentación de otros docentes y de las necesidades y expectativas del establecimiento educacional. Por otro lado, abarca la preparación para resolver problemas pedagógicos y de gestión y, a la vez, comprometer a múltiples actores en el logro de aprendizajes de calidad de los estudiantes (apoderados, familias y otros agentes). Por último, comprehende el conocimiento del sistema educativo, su estructura, su normativa, y los marcos que regulan el
desempeño y la evaluación de la profesión.

10. Aprende en forma continua y reflexiona sobre su práctica y su inserción en el sistema educacional.





2.     Prueba de Conocimientos Disciplinarios y Didácticos - Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Tema
Descripción
Estándares que incluye
Conocimientos enseñanza y aprendizaje de la disciplina
En el primer tema, los estándares que se exponen enfatizan los conocimientos que deben   mostrar   los   futuros   profesores   y profesoras      o       profesoras       sobre     las características del aprendizaje de la disciplina en los estudiantes de educación media; en particular, la comprensión de las principales potencialidades y dificultades de éstos para aprender esta materia. Al mismo tiempo, estos estándares aluden a los desafíos cognitivos, contextuales y pedagógicos que debe considerar un profesor para la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales.

1. Conoce las características de los estudiantes y cómo aprenden Historia, geografía y ciencias sociales en educación
Media.

2. Comprende las particularidades de
la enseñanza aprendizaje de la Historia,
geografía y ciencias sociales en educación
media y conoce las estrategias de
evaluación adecuadas a cada una de
estas disciplinas.
Historia
En Historia se presentan estándares que abordan los conocimientos que deben demostrar los futuros profesores y profesoras y profesoras respecto a conceptos y procesos fundamentales de la Historia de Chile, América y de la humanidad, desde sus orígenes hasta la actualidad, favoreciendo la comprensión de la sociedad actual.
3. Comprende las características generales de los  principales  procesos de las  sociedades  americanas  desde los pueblos originarios hasta fines de la Colonia
4. Comprende las características generales de los procesos que han vivido las sociedades en América y Chile durante su historia republicana
5. Comprende las características generales de los principales procesos que vivió la humanidad desde sus orígenes hasta las revoluciones del siglo XVIII
6. Comprende las características generales de los principales procesos que ha vivido  la  humanidad,  desde  fines del siglo XVIII hasta nuestros días


Geografía
En Geografía los estándares abarcan los conocimientos necesarios para que los futuros profesores y profesoras y profesoras estén preparados para enseñar los conocimientos y habilidades involucradas en este eje curricular. Ellos incluyen las características y dinámicas del espacio geográfico a distintas escalas y su relación con el ser humano, así como el dominio de las herramientas propias de la disciplina.
7. Comprende los conceptos y enfoques necesarios para caracterizar, analizar y explicar, los componentes del espacio geográfico, su dinámica a distintas escalas y su impacto en la sociedad
8. Comprende las peculiaridades de la macro región americana y del espacio geográfico regional y nacional para localizar, describir y explicar los factores exógenos, endógenos y culturales que influyen en la configuración de los paisajes a distintas escalas.
Ciencias Sociales
En Ciencias Sociales se incluyen las habilidades, conocimientos y actitudes provenientes de la Antropología, Sociología, Ciencia Política y Economía, que contribuyen a la comprensión de la sociedad actual y al ejercicio de una ciudadanía responsable.
9. Comprende los conceptos y preguntas centrales  propias  de  las Ciencias Sociales y su aplicación al
conocimiento y comprensión del funcionamiento de la sociedad.
10. Comprende los conceptos y preguntas centrales propias de la Economía y su aplicación al conocimiento y comprensión del funcionamiento de la sociedad.
Habilidades de investigación e interpretación
En habilidades de Investigación e Interpretación se presentan los estándares relacionados con la forma como se construye el conocimiento en Historia, geografía y ciencias sociales, y las habilidades de indagación e interpretación de la realidad social, espacial e histórica que deben dominar los futuros docentes para poder transferirlas a sus alumnos.
11.  Comprende cómo se construye el conocimiento en Historia, geografía y ciencias sociales y las preguntas propias de estas disciplinas.
12.  Conoce diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje para desarrollar en sus estudiantes habilidades de investigación e interpretación de la realidad social.
Formación Ciudadana
En Formación Ciudadana se incluyen las estrategias didácticas específicas para la enseñanza de los conceptos, habilidades y actitudes    de    una    ciudadanía    activa    y
responsable, a través de las oportunidades de aprendizaje que ofrecen la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales.
13. Desarrolla estrategias didácticas que promuevan los aprendizajes, valores y conductas ciudadanas, conducentes a hacer de sus estudiantes sujetos activos y
responsables ante el desafío de la convivencia democrática y el desarrollo sustentable.


c. Modelo de evaluación

Los estándares son el medio que la política pública dispone para mejorar la calidad docente, pues definen qué debe conocer y saber hacer un profesor. Estándar deriva de estandarte, es decir, constituyen el norte, la orientación e identidad que acordamos seguir. En este sentido, estos resultados refuerzan que la implementación y apropiación de estándares para la formación inicial constituye nuestro mayor desafío, como sistema, para mejorar la preparación de los docentes. El mejoramiento sistemático de la formación inicial de docentes, de educadores y educadoras, supone revitalizar las comprensiones existentes respecto de los elementos esenciales del oficio del pedagogo: enseñar, aprender, construir.

Estos resultados permitirán, en los próximos años, trazar los avances y retrocesos en los procesos de aprendizaje de cada carrera de pedagogía, tanto a nivel nacional como a nivel de instituciones, convirtiéndose este en un dispositivo clave para la mejora de la formación inicial docente.

Además, “la progresión de los resultados permitirá observar el impacto de políticas educativas como, por ejemplo, la aplicación de requisitos de ingreso a carreras de pedagogía (la primera generación que ingresó a estudiar en un 100% con requisitos comenzaría a evaluarse en 2020)”, indica la directora del CPEIP.


Originalmente se proyectó la evaluación con la siguiente estructura:

- Instrumento de preguntas abiertas para evaluar conocimientos pedagógicos generales

- Instrumento de selección múltiple para evaluar conocimientos propios de la disciplina.

- Instrumento de selección múltiple para evaluar conocimientos pedagógicos generales.

- Cuestionario complementario.


Criterios para la evaluación:

- Rigurosidad en la propuesta, cuanto a los procedimientos para elaborar y respaldar estándares.

- Coherencia con el marco normativo.

- Calidad de la propuesta.

- Implementación y desarrollo sistemático.

- El cumplimiento de los estándares significa Implica definir el cómo se entiende una buena práctica docente, coherente con los contextos educativos y culturales actuales. Ello debe permitir un cambio educativo en sus clases y establecimientos, situando sus acciones en contexto de significatividad.



Implementación y coordinación del Subsistema: Formación Inicial Docente


Acreditación: implica la declaración de aspectos referidos a la Infraestructura, un cuerpo académico idóneo, Prácticas Tempranas y Progresivas y una Vinculación con el medio relacionada al proceso formativo de los alumnos FID.

Admisión: Supone una esfera de cumplimiento de las nuevas exigencias y vías de ingreso, de Puntajes PSU, Ranking  y Programas de acceso.

Diagnóstico: Supone un proceso de evaluación permanente con el fin de monitorear de modo efectivo el proceso FID y sus resultados, implicando la realización de la Evaluación Diagnóstica de la Formación Inicial Docente y de Planes Académicos de Mejora.

Estándares FID: Supone el cumplimiento de los Estándares Pedagógicos y Disciplinarios como criterios que definen el trabajo al interior de las unidades académicas, definiendo a la ver  admisibilidad y convenios de colaboración. A la vez, los estándares definen principios referidos a la participación y representatividad de los alumnos dentro de los programas de formación pedagógicas dentro del país.



Estructura de la prueba 2016-2017


1. Prueba de Conocimientos Disciplinarios y Didácticos: instrumento de selección múltiple para evaluar conocimientos propios de la disciplina. Consta de 60 reactivos cerrados.

2. Prueba de Conocimientos Pedagógicos Generales: instrumento de selección múltiple para evaluar conocimientos pedagógicos generales. Consta de 50 reactivos cerrados.

3. Prueba de Reflexión Pedagógica: instrumento de preguntas abiertas para evaluar conocimientos pedagógicos generales. Consta de un reactivo abierto de conocimiento pedagógico general.

4. Cuestionario Complementario: recoge percepciones sobre su experiencia formativa, sus creencias respecto a la docencia y expectativas profesionales. Cuenta con 25 reactivos cerrados que serán sometidos a revisión para su versión definitiva.


Conocimiento disciplinario y pedagógico: ¿Qué evaluar?

Se entenderá por conocimiento de la disciplina el que se requiere para enseñar en todos los niveles o cursos para los cuales está habilitado el docente. El conocimiento necesario para enseñar la disciplina trasciende el nivel de conocimientos que el currículum espera que los estudiantes o párvulos desarrollen a través de su experiencia escolar. (Definición utilizada para las Pruebas de Conocimientos Específicos y Disciplinarios, CPEIP, 2016).

d. Sugerencias para la implementación de procesos de mejoramiento y nivelación

En relación al curso de preparación de la END regular cabe sugerir una serie de medidas que pueden contribuir al abordaje de los cometidos de la Escuela de Historia y geografía, a saber:

Sistematización de valuaciones

-          Sistematizar las evaluaciones que se realicen dentro del marco del curso END regular.
-          Sistematizar las evaluaciones que se realicen dentro del programa de Pedagogía de Historia y geografía bajo la modalidad END-FID.
-          Creación de un banco de datos e ítemes (reactivos) de evaluación formato END para la construcción de modelos de prueba para utilizarlos en forma regular, así como en forma programada en diversos momentos evaluativos para el monitoreo sistemático de los logros de aprendizaje de las asignaturas.

Adiestramiento Metodológico de los estudiantes

-          Realizar un cambio en las metodologías de evaluación regular del programa a fin de adiestrar metodológicamente a los alumnos para enfrentar procedimental, intelectual y físicamente pruebas de más de 80 preguntas en períodos de tiempo superior a 2 horas cronológicas, para evitar la extenuación de nuestros estudiantes en el proceso de rendición de las evaluaciones.
-          Realizar al menos 3 simulacros de evaluación en contexto de trabajo real para monitoerar el desempeño procedimental de los alumnos. Se requerirá una plataforma  digital y personal para el monitoreo del material elaborado por los alumnos.
-          Promoción del trabajo de lecto-escritura de los alumnos, mediante talleres.
-          Adiestramiento metodológico de esta metodología de evaluación al ser aplicada en todos los cursos del programa de Pedagogía en Historia y Geografía.

Definición de contenidos

-          La amplitud de los contenidos demanda que se realice un análisis de los estándares de desempeño docente a fin de definir de modo específico los contenidos a abordar dentro de las asignatura en relación a sus indicadores de logro y la información que emana del MINEDUC y la Agencia de Calidad en materia de Aprendizaje, Didácticas y Evaluación en el contexto escolar.

Definición del modelo metodológico de las evaluaciones END-FID

-          Definición del modelo metodológico de la evaluación e introducirlo en los cursos de preparación END-FID como premisa esencial de las acciones formativas orientadas al apoyo y mejoramiento de los alumnos que desarrollarán esta evaluación.
-          Promover el trabajo autónomo a través de la preparación de guías y lectura de manuales de cabecera de las asignaturas.
-          Propiciar una compensación horaria entre horas pedagógicas de trabajo presencial y horas de trabajo autónomo on-line.
-          Sumar al proceso un monitoreo sistemático de la realización de los talleres END, supervigilancia de las notas de las metodologías de trabajo. Recoger y supervigilar todas las evaluaciones regulares que realicen los alumnos y analizar procedimental, conceptual y actitudinalmente su desempeño.


e. Sugerencias para la implementación de remedial END-FID 2019


Se proyecta la realización de 3 sesiones de talleres presenciales, para el abordaje de contenidos conceptuales relevantes de las diferentes evaluaciones. A la vez, se sugiere la implementación de una sesión del taller mediante plataforma digital, tendiente a proveer de material digital y formatos guías para la elaboración de productos didácticos orientados al diseño e implementación y evaluación de procesos de  enseñanza-aprendizaje.

Se sugiere:

-          Acceso a un portafolio digital temático para descargar documentos y lecturas de apoyo.
-          Construcción de un portafolio digital temático web, con materiales que el alumno cree y que deba subir a la plataforma como documentos adjuntos (plataforma Moodle) desde cuentas individuales.
-          Promover el trabajo de fortalecimiento del trabajo autónomo mediante la entrega de textos escritos por el propio alumno.
-          El trabajo presencial se debe realizar a modo de charlas temáticas donde se realice el abordaje de los contenidos.
-          Puede proyectarse la realización de talleres temáticos que se orienten hacia la elaboración de productos específicos evaluables por el docente a lo largo de la sesión de trabajo.
-          El alumno debe entregar productos específicos hechos por él: guías de contenidos, evaluaciones, planificaciones, propuesta procedimentales, modelos de trabajo didáctico en espacios fuera del aula, etc.
-          Sugerimos indagar en posibles modalidades de trabajo de un curso con modalidad semi-presencial, donde se sumen las horas de trabajo presencial y virtual (web).




Fundamento epistemológico para la formación docente

Escuela de Historia y Geografía

Los antecedentes disciplinarios fundamentales en las Ciencias Pedagógicas que han orientado la acción docente de los profesores que participan de la educación superior son claros, explícitos y se han difundido mediante bibliografía especializada de orden disciplinario y pedagógico. Poseen una doble connotación, una de carácter epistemológico, y otra de carácter ético y/o deontológico. Un docente proactivo, líder, investigador; un didacta y especialista en el trabajo de aula con adolescentes se encuentra en los lineamientos del perfil de egreso de la carrera, el modelo de formación de la Universidad y los lineamientos formativos del Consejo de Escuela en sus documentos de naturaleza técnica. La dirección de Escuela, de acuerdo a los principios y valores del pensamiento ohigginiano y en los lineamientos del Marco para la Buena Enseñanza, ha orientado sus esfuerzos hacia la materialización de los lineamientos formativos que se han ido perfeccionando desde la creación del programa en el año 2005.

La Escuela de Historia y Geografía a través de su consejo ha acordado trabajar en la perspectiva del crecimiento y afianzamiento de hábitos intelectuales[1] positivos y habilidades expresadas en resultados de aprendizaje observables y verificables bajo el esquema descrito en el modelo de formación de la Universidad. Actualmente, las competencias personales y profesionales de los educadores se orientarán hacia la consolidación de intelectuales transformativos[2], críticos y reflexivos que apoyen los procesos de innovación en los contextos escolares; tarea difícil, dada la complejidad y multidimensionalidad de la sociedad y de la profesión[3]. A partir de los planteamientos, la Escuela de Historia y Geografía busca contribuir a la mejora de los procesos de formación de docente. La reflexión se asume como un proceso de revisión, reflexionar implica un acto de pensamiento, es abstraerse para observar, debatir consigo mismo y tratar de explicar las propias acciones; es mirar críticamente lo que se hace, justificar cada una de las decisiones tomadas y profundizar desde el cuestionamiento propio, a fin de rectificar o tomar decisiones  para mejorar la práctica docente proceso de aseguramiento
y promotor del mejoramiento de la calidad educacional. Recogiendo los planteamientos  de Giroux, la formación del docente se orienta a un proceso de profesionalización en que “si creemos que el papel de la enseñanza no se reduce al simple adiestramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de los profesores, de la instrucción pública y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democrática”.[4]

Se busca entregarle herramientas procedimentales para continuar el desarrollando de las capacidades profesionales en el contexto escolar; herramientas y conocimientos necesarios con respecto a la cultura y la organización escolar, y que contribuirán a desempeñarse eficientemente en las funciones de su competencia y en la permanente contribución a su rol dentro de equipo profesionales de trabajo que se guían por el PEI, las metas institucionales y los instrumentos de gestión dispuestos para ello. A la vez, el futuro profesional debe desarrollar herramientas y materiales que favorezcan la aplicación de las prácticas promovidas por el Marco de la Buena Enseñanza y el MBDLE, a fin de poder potenciar su desarrollo profesional y las capacidades individuales y colectivas de liderazgo, asociadas al MBDLE, que pueda ser utilizadas de manera individual o colectiva al interior de los equipos en el contexto educativo.

El Consejo de Escuela de la carrera ha trabajado en torno a la definición de acuerdos sobre la formación de profesorado, a saber, la generación de discusión y cuestionamiento sobre el quehacer educativo; es decir, la reflexión del quehacer educativo y los requerimientos del profesor en la actualidad, asumiendo la perspectiva de autores e instituciones que han contribuido a la definición del Proceso FID (Avalos, 2002; Liston y Zeichner, 1997; Schön, 1992; Paquay et. al. 2005; Smyth, 1989, UNESCO, 2006; MINEDUC, 2001, 2008, 2012, 2014 y 2016), y en particular, en las definiciones del MINEDUC contenidas en el Marco para la Buena Enseñanza y los Estándares de Desempeño Docente. La estructura curricular del programa  busca concretar el perfil de egreso tendiente a  formar docentes capaces de reflexionar sobre su ser y sobre sus acciones pedagógicas en el ejercicio de la profesión, inspirándose en la comprensión profunda de la realidad y en su sentido de servicio social, desarrollando un ejercicio reflexivo y crítico inspirado en sus prácticas y en el desarrollo de procesos  deliberativos constructivos. El fin último es que el docente reflexione y busque mejorar sus prácticas pedagógicas, haciendo más efectiva la tarea del enseñar, con un sentido humanista, sensible a las necesidades de sus estudiantes y la comunidad que los rodea[5].

La dirección de escuela ha trabajado en la orientación de sus esfuerzos hacia los propósitos antes descritos, teniendo a la vista el “Perfil de egreso”, su Plan de Estudios, su Malla Curricular, los Programas de asignaturas, las normativas de titulación así como de prácticas intermedias y profesionales; a la vez de considerar los alcances pedagógicos del Modelo de Formación de la Universidad, se busca que los futuros docentes deben desarrollar competencias para desempeñarse como profesionales reflexivos y críticos de su práctica; favoreciendo el desarrollo integral de sus estudiantes y la transformación de los espacios donde ejercen su acción docente. El Consejo de Escuela ha dado evidencias de que concibe a los docentes en formación como profesionales e intelectuales capaces de desarrollar un trabajo reflexivo, crítico, cuya construcción es desde la práctica en interacción con las necesidades formativas de sus estudiantes. En esto, la formación práctica, vale decir, la dimensión empírica de nuestro trabajo docente, se orienta a desarrollar una síntesis entre los saberes pedagógicos y los rasgos de la cultura escolar y pedagógica existente en los centros de prácticas y/o instituciones que acogen a nuestros estudiantes.  Escenario de tensiones importantes, se considera las prácticas intermedias como una oportunidad para forjar las más importantes competencias del profesor de formación inicial, como la templanza, la capacidad de asertividad creativa, la solidaridad y el compromiso social.
A la vez, el Marco para la Buena Enseñanza, así como los Estándares de Desempeño Docente del MINEDUC formulan una concepción de docente al que la Escuela de Formación Inicial adscribe completamente: un  profesional en que detenta la responsabilidad de guiar el proceso de enseñanza- aprendizaje-evaluación, acompañando al estudiante y monitoriando su aprendizaje, siempre con una mirada reflexiva y crítica a su propio desempeño; una mirada que se traduce en acciones investigativas referidas al aprendizaje de sus estudiantes y a la mejora continua de la propia práctica docente mediante la toma de decisiones profesionales orientadas al mejoramiento continuo y la búsqueda de desempeños de calidad. Un profesor didacta, capaz de llevar al aula los conocimientos de diferentes disciplinar, formulados desde los propios requerimientos de la actividad escolar, con innovación, creatividad y criterio pedagógico[6]. Se busca el desarrollo de un profesional capaz de comprender su entorno, analizar los objetivos educativos y las maneras de enseñar (reflexión didáctica), buscando mejorar de acuerdo al contexto social, político y económico; a fin de contribuir con su trabajo al desarrollo social de sus estudiantes, siempre en consideración de los valores socios culturales de las comunidades donde trabajan, guiando a niños y jóvenes en la comprensión de la sociedad y en su inserción en la vida social.[7] En definitiva, un docente que se compenetre con el medio sociocultural en el que actúa, aportando al crecimiento de sus alumnos y propio mediante el ejercicio de  la reflexión crítica sobre la función y rol de la enseñanza. El Consejo de Escuela de la carrera considera que el profesor de formación inicial puede llegar a ser un profesional “intelectuales” que despliegue competencias referidas a la reflexión y desarrollo del pensamiento  crítico para superar las dificultades del entorno, en la perspectiva del propio Giroux, vale decir, ayudarse “de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas”.[8]
El perfil de egreso de la carrera, su plan de estudio, la malla curricular, los programas de asignaturas, la normativa del proceso de titulación, normativa de práctica, los informes de prácticas intermedias y profesionales, el modelo de Formación de la Universidad, las encuestas de egresados y encuestas de empleadores han sido herramientas para trazar el camino formativo que esta escuela desarrolla. Sus diversos elementos se han ido integrando de forma ordenada, coherente y efectiva en los últimos nueve años de trabajo y sus resultados arrojan antecedentes coherentes en el desarrollo de un proceso de Formación Inicial Docente FID intencionado hacia procesos cognitivos intelectuales, afectivos y sociales, con la finalidad de favorecer el aprendizaje de la enseñanza reflexiva y crítica; comprensiva, humanizante y sensible, orientados en los ideales de una Educación Pública pluralista, laica, inclusiva y de calidad.

Si bien se planteó históricamente un interés por desarrollar prácticas intermedias tempranas, es importante contextualizar la inserción de los estudiantes en medio de un proceso formativo con conocimientos, destrezas y habilidades avanzadas que le permitan al estudiante sobrellevar la responsabilidad de trabajar en el aula. Se concibe a las prácticas como instancia de formación, ya que se concreta el encuentro de la dimensión teórico-práctica del aprendizaje, siguiendo el fin de una “práctica progresiva en que los futuros profesores en su programa de formación tomen contacto temprano con lo que será su campo de trabajo”.[9] Deseamos llevar al aula profesores de formación inicial con conocimientos acabados de sus disciplinas, de las ciencias pedagógicas y con apoyo institucional adecuado. Las prácticas educativas son esenciales para la consolidación de la vocación, pero también una oportunidad para el despliegue de competencias como la capacidad de tomar decisiones profesionales apropiadas e informadas; desarrollar un diálogo constructivo y promover  los valores democráticos para la convivencia social en el colegio donde participa como practicante. La capacidad de desarrollar la herramienta, o más bien el hábito, de la reflexión sobre la práctica, apunta a formar un profesor capaz de afrontar exitosamente la complejidad educativa así como la responsabilidad de educar a personas y formar ciudadanos “activos y críticos[10].

El perfil de egreso, el modelo de formación y las decisiones colegiadas del consejo de la Carrera de Educación General Básica apuntan al desarrollo de capacidades como la reflexión y el pensamiento crítico, comprendiendo al proceso reflexivo como proceso de pensamiento racional y crítico, y se expresa en el ejercicio del examen, la argumentación, la toma de decisiones en relación a las acciones y conductas como docentes; todo desde una impronta ética significativa en la vida profesional[11]. Los elementos éticos mencionados dicen relación a su credo pedagógico y la ética deontológica que ha aprendido en el transcurso del proceso de pregrado. De este modo, se han pesquisado las evidencias de un propósito real por propiciar un proceso de formación integral de ciudadanos responsables, creativos, solidarios y comprometidos con la cultura democrática y con sentido de responsabilidad social. De aquí que la capacidad de pensamiento crítico encause con el desarrollo de procesos mentales que impliquen reflexión, crítica, y compromiso por  el bienestar de sus estudiantes.

A partir de las evidencias, podemos afirmar que la formación inicial de docentes apunta al desarrollo una educación integral cuyo resultado anticipa una concepción de docente que contiene dimensiones del pensamiento pedagógico  contemporáneo que promueve el fortalecimiento del pensamiento reflexivo y crítico[12], así como la enseñanza reflexiva y de investigación permanente de los fenómenos del aula; que buscan el desempeño autónomo del estudiante y que potencie la investigación y el aprendizaje cooperativo.
Del mismo modo, teniendo en consideración los alcances pedagógicos del Modelo de Formación de la Universidad, se observa que el proceso de formación inicial de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica busca la formación de un profesional especialista[13] de aula y del aprendizaje, cuya práctica se ajuste a los requerimientos del MINEDUC en lo que se refiere a los Estándares de Desempeño Docente y el Marco para la Buena Enseñanza. El currículum busca la formación de un profesional especialista el fenómeno del aprendizaje y la enseñanza, con una concepción original de los conceptos de pedagogía, didáctica, aprendizajes[14], enseñanza, formación; todo conjugado en un discurso pedagógico coherente con los planteamientos del MINEDUC referidos al currículum nacional, y los requerimientos de la educación de calidad y equitativa.

El profesor de formación inicial, mediante su trabajo en las prácticas intermedias, es introducido al escenario teórico de la  investigación-acción[15], a fin de propiciar los aprendizajes teóricos que posibiliten un práctica investigativa y reflexiva.  La reflexión metacognitiva y la capacidad de tomar decisiones sobre la propia acción docente es fundamental en la noción de docente que aquí se utiliza. El Modelo de Formación, a la vez, promueve un aprendizaje activo y participativo, buscando el desarrollo de habilidades cognitivas que en última instancia promueva la metacognición. Cuando el profesor de formación inicial adopta hábitos de trabajo y estudios metacognitivo, adopta una capacidad de trabajo crítico que lo lleva a preguntarse sistemáticamente sobre la efectividad de su desempeño y las vías para mejorar sus resultados[16]. Se interroga sobre sus estrategias de aprendizaje poniendo en relación los medios utilizados y los resultados obtenidos[17]. A la vez, se cuestiona cómo enseña y sobre la efectividad de su trabajo en relación a la construcción del aprendizaje de sus estudiantes.  La reflexión sobre la manera de cómo se aprende es fundamental en la formación de los futuros profesores, ya que es su primer encuentro con la comprensión real del fenómeno del aprendizaje. En la medida en que los profesores reflexionen sobre sus prácticas, pueden lograr mejores resultados en el desempeño en su profesión. Es la base de la reflexión crítica.

El modelo de formación, refrendado en la planificación que hace el docente de su cátedra y del seguimiento de la misma mediante el sistema UBO-PAD se concibe como una vía para alcanzar este objetivo formativo.  Es también relevante esta capacidad en el ejercicio de la  reflexión didáctica y la operación profesional de la adecuación de contenidos educativos, conocida como transposición.[18] Se le ha dado un énfasis especial al desarrollo de las didácticas, poniendo especial atención a las habilidades y destrezas referidas al manejo de la información y las competencias referidas a la formación continua, con el fin de contextualizar el problema metodológico de la transposición didáctica, enfatizando el trabajo de los contenidos y el proceso de transformación del saber sabio en saber enseñable, dentro de la perspectiva del aprendizaje significativo socio-constructivista.[19] A la vez, la capacidad crítica e inquisitiva nos lleva a la práctica de la investigación-acción, la que es considerada como un procedimiento fundamental de la formación de los docentes de acuerdo a las definiciones de J. Elliott, J y D. Schön que hacen referencia de un profesor reflexivo orienta y determina su práctica pedagógica desde la prácticas de investigación educativa y la comprensión del fenómeno del aprendizaje en sus estudiantes, con el fin de alcanzar el logro efectivo de los aprendizajes esperados así como su regulación. Mediante la búsqueda de fundamentos teórico-metodológicos para la formación inicial docente, la escuela ha trabajado por la formulación de un perfil de egreso coherente con los estándares de desempeño formulados para la formación de maestros, sobre todo por la definición de dominios y capacidades generales que se enmarcan en los lineamientos antes descritos, los que permitirán al futuro docente enfrentar a la realidad educativa  en forma autónoma, reflexiva y creativa, con confianza y sensibilidad social.
En el ámbito de la Historia, la Escuela de Historia y Geografía adscribe al paradigma de la Nueva Historia, desplazándose hacia la historia colectiva que busca identificar el fenómeno histórico desde la multiplicidad de herramientas epistémicas procedentes de las Ciencias Sociales[20], amplificando las fronteras problemáticas y disciplinares[21], contribuyendo diálogos con la Sociología la Economía la Antropología, la Demografía, la Filosofía, el Derecho y la Historia de la Cultura. Se busca la comprensión del pensamiento histórico, su complejidad y multidimensionalidad[22], abriendo la posibilidad de la construcción de la Historia total, como del rescate de las subjetividades desde el relato grueso de la Historia. A fin de amplificar las posibilidades de la nueva historiografía  su rescate de nuevas formas[23] y soportes de memoria histórica[24], explorando las múltiples posibilidades de la hermenéutica de la Historia[25]. La proyección de este conocimiento la encontramos en las reflexiones de docentes y didactas que han enriquecido el debate de la formación del magisterio y la naturaleza de la propia e la didáctica disciplinaria[26], orientándola hacia la comprensión de la complejidad de la realidad contemporánea[27].

A la vez, el desarrollo del pensamiento geográfico se busca alcanzar desde la aproximación de la disciplina geográfica y la modelación de sus problemas de estudio[28], desentrañando la compleja relación del ser humano y su medio. A la vez, abogamos por alcanzar una comprensión integral del fenómeno geográfico y la necesidad del desarrollo del conocimiento geográfico para la sustentabilidad económica[29] y social. La comprensión de los fenómenos contemporáneo como los desafíos de la globalización[30] y sus efectos sociodemográficos demandan una mirada integral, humanista y crítica del futuro docente, a fin de ayudar a su estudiante a desentrañar la complejidad de la sociedad actual y a comprender los alcances de los desafíos que comprometen la proyección de la sociedad y su cultura en el tiempo.


Bibliografía

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UNESCO (2006) Modelos Innovadores en la Formación Inicial Docente, Una apuesta por el cambio. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Santiago, Chile.



[1] Marzano, Robert J.; Debra J. Pickering; Daisy Arredondo; Guy Blackburn; Ronald Brandt; Cerylle Moffett; Diane Paynter; Jane Pollock y Jo Sue Whisler (1997) Dimensions of Learning Teacher's Manual. 2nd edition. ASCD Book.
[2] Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós
[3] Muñoz Deulanoy, Ignacio; Luis Ossandón Millavil (2013) La didáctica de la historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual. Santiago, Chile: Ediciones de la Dirección de Bibliotecas Archivos y Museos, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana.
[4] Ibidem pág. 176.
[5] Aquí debemos considerar un conjunto de desempeños o competencias enunciadas genéricas en el Perfil de Egreso de la carrera, que aluden a la preparación necesaria para  enfrentar los desafíos de la sociedad de la información. Ver:  González, J.; R. Wagenaar (2003) Tuning educational structures in Europe. Informe Final. Bilbao. Universidad de Deusto. También se han considerados pos aportes de: Paquay, Léopold; Marguerite Altet; Évelyne Charlier; Philippe Perrenoud (coordinadores) (2010) La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. Fondo de Cultura Económica. México.


[6] Bénejan, Pilar; Juan PAGES (coordinadores) (2004) Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Editorial Horsini. Barcelona. También considerar a Bale, J. (1999) Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Morata. Madrid.
[7] Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós, pág. 177.
[8] Ibidem Pág.  178.
[9] Ávalos, B. (2002). Profesores para Chile, Historia de un Proyecto. Santiago: MINEDUC. Pág. 109.
[10] Ibidem. Pág, 177.
[11] Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones La Torre. Liston, D. y Zeichner, K. (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Segunda edición. Madrid: Morata. MINEDUC. (2003) Marco para la Buena Enseñanza. MINEDUC: Santiago. Paquay, Léopold; Marguerite Altet; Évelyne Charlier; Philippe Perrenoud (coordinadores) (2010) La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. Fondo de Cultura Económica. México.
[12] Schön A., Donald. (1998). El profesor Reflexivo: Cómo piensan los profesores cuando actúan, Barcelona: Paidós.
[13] Consideramos las reflexiones sobre el conocimiento de los docentes de Formación Inicial en el campo de la comunicación y la lectoescritura, la necesidad de incrementar el capital cultural de nuestros estudiantes y potencias su capacidades mediante procesos de nivelación en el inicio de la carrera. Ver: Sotomayor, Carmen; Giovani Parodi; Carmen Coloma; Romualdo Ibáñez, Paula CAVADA (2011) La formación inicial de docentes de educación general básica en Chile. ¿Qué se espera que aprendan los futuros profesores del área de Lenguaje y Comunicación? Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 48(1), 28-41.
[14] Coll, C.; E. Martin; T. Mauri; M. Miras; J. Onrubia; I. Solé; A. Zabala (1997) El constructivismo en el aula. Graó. España. Contreras, J. (1999) La autonomía del profesorado. 2da. Edición. Morata. Madrid.
[15] ELLIOTT, J. (1990) La investigación acción en educación. Morata. Madrid. También se considera las definiciones de Schön A., Donald (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
[16] Liston, D. y Zeichner, K. (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Segunda edición. Madrid: Morata.
[17] MINEDUC. (2008) Marco para la Buena Enseñanza. Santiago.
[18] Chevallard, Ives (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique.
[19] Unesco (2006) Modelos Innovadores en la Formación Inicial Docente, Una apuesta por el cambio. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Santiago, Chile.
[20] Bloch, Marc (1957) Introducción a la historia. F.C.E., México.
[21] Braudel, F (1989) La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza, 1989.  
[22] Ginzburg, Carlo (1997) El queso y los gusanos. Muchnik, Barcelona, y  GINZBURG, Carlo (1994) Mitos, emblemas, señales. Gedisa, Barcelona.
[23] Burke, P. “Obertura: la nueva historia, su pasado y su futuro”, en BURKE, P. Formas de hacer Historia.  Madrid. Alianza Universidad, 1993
[24] Le Goff, Jacques (1991) Pensar la historia. Modernidad, presente, progreso. Paidós, Barcelona, y Le Goff, Jacques y Nora, Pierre (eds.) (1978) Hacer la historia. Laia, Barcelona.
[25] Aróstegui, Julio (1995) La investigación histórica: teoría y método. Crítica. Barcelona.
[26] Benejan, Pilar; Joan PAGÈS, coordinadores (1997) Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona ICE Horsori. Universsitat Barcelona.
[27] Carretero, M.; J.I. Pozo; M. Asencio (1989) La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid. Aprendizaje Visor, y Carretero, M. (1993) Una perspectiva cognitiva en ¿Qué historia enseñar? Cuadernos de Pedagogía. Nº 213.
[28] Bunge, W. Geografía Teórica. Una metodología geográfica. En: Gómez Mendoza, J.; Muñoz Jiménez, J. y Ortega Cantero, N. El pensamiento geográfico. Estudio interpretativo y antología de textos (De Hum-boldt a las tendencias radicales). Madrid: Alianza, 1988
[29] Santos, M. (1986) Por uma Geografia nova. Da crítica da Geografia a uma Geografia Crítica. Sao Paulo: Hucitec, 1986.
[30] Santos, M. (1994) Técnica, Espaço, Tempo. Globalizaçao e Meio Técnico-Científico-Informacional. Sao Paulo: Hucitec, y Santos, M. (1996) A natureza do espaço. Técnica e Tempo. Razao e Emoçao. Sao Paulo: Hucitec,








EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS DISCIPLINARIOS CIENCIAS SOCIALES
ESTÀNDARES ORIENTADORES PARA CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES.   





INSTRUCCIONES GENERALES

·         La prueba consta de 20 preguntas de alternativas, marque solo una alternativa correcta, y una pregunta de desarrollo (Reflexión pedagógica)
·         El tiempo asignado es de 60 minutos.







1.- De acuerdo a la Constitución política de la República de Chile, son funciones de la Contraloría General de la República

I)  fiscalizar el ingreso y la inversión de los fondos públicos. 
II)  llevar la contabilidad general de la Nación. 
III)  verificar la legalidad de los actos de la Administración Pública. 

A)  Sólo II 
B)  Sólo III 
C)  Sólo I y II 
D)  Sólo I y III 

2.- “Corresponden a aquellos Estados que manejan sus asuntos con plena autonomía. Pueden darse las leyes que estimen convenientes y hacerlas respetar sin que otro Estado pueda intervenir en ello. Pueden establecer relaciones internacionales en igualdad de condiciones frente a otros Estados”. De la lectura del texto anterior, podemos determinar que se refiere a las características fundamentales de un

A)  Estado Democrático. 
B)  Estado Unitario. 
C)  Estado Soberano. 
D)  Estado Dependiente 


3.- Uno de los elementos centrales de las relaciones comerciales actuales, se relacionan con el concepto de interdependencia económica. Chile está inserto dentro de esta red de relaciones comerciales, siendo el mercado de la APEC, uno de los más importantes destinos de la producción nacional. Con respecto a este mercado, es posible mencionar que para Chile su importancia radica en que

A) permite el acceso directo a los mercados europeos.
B) otorga una relación preferencial con los países del medio oriente.
C) permite una relación privilegiada con los países del Asia Pacífico.
E) permite una integración económica con los miembros de MERCOSUR.


4.- En las últimas décadas la mujer ha logrado, en la mayor parte de los países, importantes avances en materia de integración a la sociedad y de igualdad de derechos; no obstante persisten una serie de discriminaciones y conductas que obstaculizan su incorporación plena y en igualdad de condiciones. Entre las discriminaciones más importantes podemos distinguir:

I.                    la inaccesibilidad de la mujer a la mayor parte de los campos laborales.
II.                 los ingresos desiguales en iguales profesiones y funciones en relación a los hombres.
III.              la percepción negativa que aportan los medios de comunicación sobre el trabajo femenino.

A) Sólo I
B) Sólo II
C) Sólo I y III
D) Sólo II y III

5.- La importancia de rescatar los “conocimientos previos” de los estudiantes al momento de dar inicio a una clase es importante porque:
A) Motiva a los estudiantes para enfrentar el tema de la clase.
B) Permite que el docente se haga una idea de cuánto saben sus estudiantes.
C) Permite que el docente tenga un inicio empático con sus estudiantes, logrando un mejor inicio del tema.
D) Los estudiantes puedan conectar sus ideas y conceptos adquiridos con el nuevo tema, lo cual facilita la disposición para el aprendizaje.

6.


¿Cuál es el objetivo más probable de este autoadhesivo?

A) Mostrar que todas las diferentes maneras de pensar son parecidas.
B) Mostrar que las personas debieran reflexionar cuidadosamente sobre sus creencias.
C) Mostrar que las personas puedan aceptar a otros aunque piensen diferente.
D) Mostrar que en realidad, las personas que piensen muy distinto no pueden vivir juntas.

7. Lea lo siguiente; un profesor lo utilizo como introducción de su clase:

Pedro Ha comprado zapatos nuevos para la Escuela. Luego se entera de que sus nuevos zapatos fueron hechos por una empresa que emplea niños pequeños para que hagan los zapatos y les paga muy poco dinero por su trabajo. Pedro dice que no volverá a usar sus zapatos nuevos.

¿Qué intencionar tiene el o la docente para los estudiantes?

A) Que Utilicen el razonamiento lógico y la conciencia ética.
B) Que conozcan de las normas generales de la producción.
C) Que utilicen criterios de realidad para compara realidades.
D) Que hagan conciencia con la realidad del subdesarrollo.


6.- En la actualidad, la agenda medioambiental a novel global alcanza una gran relevancia para los estados, a tal punto que se ha avanzado en crear una legislación para el tema. Considerando lo anterior, ¿Que acción a escala local colabora eficientemente para frenar los impactos negativos que sufre el medio ambiente?

      A)    La presentación y propuesta de nuevas leyes que protejan el medio ambiente.
   B)    La promoción de políticas públicas en los diferentes continentes que ayuden a la preservación.
      C)    El control de la natalidad para reducir el crecimiento desmesurado de la población.
    D)    El fomento de prácticas como el reciclaje de desechos y la organización de las comunidades en torno al tema.

7.- Hoy la escuela tiene la posibilidad de abrir un proceso de mayor complejidad sobre el conocimiento geográfico, para el profesor debe:

     A)    Procurar que el estudiante capte la complejidad del espacio geográfico.
   B)    Perseverar en que el estudiante logre aprendizajes claves que afecten la convivencia ambiental de su región.
     C)    La mirada y el estudio profundo del paisaje desde el concepto de sustentabilidad.
   D)    El conocimiento de los riesgos naturales de la región mediante el conocimiento de la geografía física del entorno cercano.

8.- La importancia de la Cordillera de los Andes para Chile, en el plano físico y económico, es:
        I.            Posee potencial hidroeléctrico y grandes reservas mineras.
     II.            Influye notoriamente en las precipitaciones del centro y sur del país.
  III.            Presenta importantes recursos forestales en el centro del país.

A)  Sólo I
B)  Sólo II
C)  SóloIyII
D)  I, II y III


9.-  En relación a los rasgos morfológicos más característicos del Chile continental es correcto señalar:
   I.            La existencia de un gran llano longitudinal ubicado en las zonas centro y sur.
   II.            La presencia de cuencas morfotectónicas tanto en Santiago como en Rancagua.
   III.            La existencia de cordones y valles transversales, en el llamado norte chico.

A)  Sólo II
B)  Sólo III
C)  Sólo I y II
D)  I, II y III

10. A pesar de que Latinoamérica presenta algunas características homogéneas, desde el punto de vista humano, es posible distinguir una serie de subregiones, cada una de ellas con características particulares. De acuerdo a ello es posible distinguir que:

I)                   en América del Sur se presenta una mayor densidad de población en la costa.
II)                en América Central y las Antillas existen altas tasas de crecimiento
III)              en América del norte las pirámides de población son extensivas.

A) Sólo I
B) Sólo I y II
C) Sólo I y III
D) II y III

11. De acuerdo a la investigación pedagógica asociada a la geografía es dable afirmar que:

A) Los aprendizajes memorísticos son claves para la futura comprensión de temas complejos en relación al paisaje.
B) El concepto de “lugar”, dada su subjetividad, no es relvante para los estudiantes.
C) Es necesario desarrollar habilidades cognitivas de largo plazo para generar comportamientos y actitudes sustentables.
D) Para una comprensión cabal del concepto de “espacio geográfico”, el estudiante debe desarrollar actitudes de respeto a la democracia.



12. En un primero medio el o la profesora les pide a los estudiantes como actividad que desarrollen un relato que rescate la historia de su barrio. El o la docente tiene por intención final introducir el concepto de:

A) Paisaje.
B) Espacio geográfico.
C) Territorio.
D) Lugar.


13. Entre los principios pedagógicos fundamentales de la geografía escolar podemos mencionar:

I. Desarrollar el concepto de sustentabilidad y educación ambiental.
II. Estudiar los riesgos y desastres naturales a los cuales estamos expuestos como país.
III. Rescatar la importancia del territorio como experiencia directa en los estudiantes.

A) Solo I
B) Solo II
C) Solo III
D) I, II y III

14. OA 20 octavo básico: “Explicar los criterios que definen a una región, considerando factores físicos y humanos que la constituyen (por ejemplo, vegetación, suelo, clima, lengua común, religión, historia, entre otros), y dar ejemplos de distintos tipos de regiones en Chile y en América (culturales, geográficas, económicas, político administrativas, etc.).”

En relación con el objetivo de aprendizaje leído, identifique cual de las opciones tendrá más pertinencia con habilidades de pensamiento espacial y temporal.

I. Reconocen que los aspectos comunes de los lugares configuran regiones, dando ejemplos del entorno cercano.
II. Representar la ubicación y características de los lugares, y los diferentes tipos de información geográfica, por medio de la construcción de mapas a diferentes escalas y de la utilización de herramientas geográficas y tecnológicas.
III. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apropiada, para identificar distribuciones espaciales y patrones (por ejemplo, población, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las relaciones entre estos

A) Solo I
B) Solo II
C) I y II
D) II y III

15. La importancia de rescatar los “conocimientos previos” de los estudiantes al momento de dar inicio a una clase es importante porque:
A) Motiva a los estudiantes para enfrentar el tema de la clase.
B) Permite que el docente se haga una idea de cuánto saben sus estudiantes.
C) Permite que el docente tenga un inicio empático con sus estudiantes, logrando un mejor inicio del tema.
D) Los estudiantes puedan conectar sus ideas y conceptos adquiridos con el nuevo tema, lo cual facilita la disposición para el aprendizaje.

16. Una de las formas destacadas del relieve de Chile es la cordillera de la Costa; esta presenta una serie de características que la hacen ser importante desde un punto de vista físico y también económico. Entre los principales elementos destacados, es posible mencionar el (los) siguiente(s):

I)                   Sirve en algunas zonas del territorio como biombo climático.
II)                Presenta en ciertas partes de su extensión yacimientos mineros.
III)              Permite en una parte de ella el desarrollo de la actividad forestal.

     A)    Sólo II
     B)    Sólo I y II
     C)    Sólo I y III
     D)    Sólo II y III
     E)     I, II y III

17. ¿Cuál de los siguientes conceptos se encuentran en el centro de las políticas planetarias de conservación del medio-ambiente?

A) Desarrollo sustentable
B) Ambientalismo.
C) Conservación del espacio geográfico.
D) Urbanismo respetuoso




18. “Comparan el territorio ocupado por el Estado a comienzo y término del siglo XIX, mediante mapas y otras fuentes de información espacial, identificando la expansión de los límites del territorio nacional.” Este indicador de evaluación corresponde a:
A) Programa de estudio séptimo básico.
B) Programa de estudio octavo básico.
C) Programa de estudio primero medio.
D) Programa de estudio Segundo medio.

19. De acuerdo a las lecturas realizadas en relación a educación y geografía, la formación ciudadana se puede desarrollar desde la geografía de acuerdo a como el profesor desarrolle en sus clases lo siguientes elementos:

I. La capacidad de pensamiento y argumentación (conductas ciudadanas responsables).
II. El cuidado de conductas amigables con el medio ambiente desde la cotidianeidad.
III. Favorecer un sentido de pertenencia del estudiante hacia su lugar de residencia.

A) Solo I
B ) Solo II
C) Solo II y III
D) I, II y III

20. Nuestro territorio cuenta con más de 5000 kms. de costa, que, dentro de otras características, presenta
        I.            en el norte, un borde costero desmembrado e irregular.
     II.            en el centro, una costa continua y regular.
  III.            en el extremo sur un borde costero irregular y marcado por cientos de fiordos y archipiélagos.
A)  Solo I.
B)  Solo II.
C)  Solo III.
D)  I,IIyIII.








Reflexión pedagógica:

Lea el siguiente objetivo de aprendizaje de octavo básico:

“Aplicar el concepto de desarrollo para analizar diversos aspectos de las regiones en Chile, considerando el índice de desarrollo humano, la diversidad productiva, de intercambio y de consumo, las ventajas comparativas, la inserción en los mercados internacionales, y el desarrollo sustentable. (OA 22)”

¿Como abordaría este objetivo desde una perspectiva “territorial” y/o “medioambiental”? Desarrolle una respuesta cerrando su idea con una propuesta de actividad de evaluación del objetivo. Utilice el espacio indicado.

















































































EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS DISCIPLINARIOS HISTORIA
ESTÀNDARES ORIENTADORES PARA CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES.   





INSTRUCCIONES GENERALES

·         La prueba consta de 20 preguntas de alternativas, marque solo una alternativa correcta, y una pregunta de desarrollo (Reflexión pedagógica)
·         El tiempo asignado es de 60 minutos.


















1.- Un profesor está trabajando los contenidos relativos a los cambios demográficos en Chile durante el siglo XX. Con ese objetivo utiliza la siguiente tabla:




Luego de su análisis, ¿Cuál de las siguientes conclusiones es la más adecuada?

A) La tabla es útil para ejemplificar las brechas generacionales de un mismo grupo hetáreo.
B) Si esta tabla no se acompaña de imágenes, el o la docente no debería utilizarla.
C) Es una herramienta útil para trabajar la habilidad de comparación en los estudiantes.
D) Es útil para demostrar como los jóvenes han ido aumentando porcentualmente a lo largo de los años.

2.- En una clase sobre Macroformas del relieve en Chile, en una escuela ubicada en la ciudad de Iquique ¿cuál de las siguientes estrategias pedagógicas resultaría más conveniente para lograr el rescate de los conocimientos previos de los estudiantes?

A) Solicitarle al curso, en la clase anterior, que para la próxima sesión lleven imágenes recortadas sobre las cuatro macroformas del relieve en la I Región del país.
B) Llevar al curso al laboratorio de computación y pedirles que hagan un listado de las imágenes que representan la Depresión Intermedia en el Norte del país.
C) Interrogar públicamente a tres estudiantes sobre las características geográficas que han hecho posible el emplazamiento de su ciudad en el Litoral.
D) Basar la exposición docente en un power point que muestre las características esenciales de las macroformas del relieve en la primera región del país.

3.- En relación a la enseñanza escolar de la geografía, sus diferentes áreas y las posibles relaciones con otros contenidos, es correcto afirmar que:

A) El enfoque crítico, asociado a los conflictos ambientales es propio de la geografía física.
B) La demografía se orienta a comprender esencialmente el desarrollo y crecimiento de la población.
C) El concepto de conflictos territoriales se vincula con contenidos políticos y ciudadanos.
D) El desarrollo de temáticas medio ambientales permite explicar las relaciones económico – geográficas.

4.- Identifique cual de las siguientes opciones debería rescatar un profesor, desde la mirada actual, en relación con los objetivos de la regionalización:

  I.            Descentralizar la población y ocupar los innumerables espacios vacíos.
  II.            Permitir una mayor participación ciudadana en las decisiones de la región.
  III.            Crear polos de desarrollo Industrial y aprovechar mejor los recursos.

A)  Sólo I
B)  Sólo II
C)  Sólo III
D)  SóloIyII



5.- La importancia de rescatar los “conocimientos previos” de los estudiantes al momento de dar inicio a una clase es importante porque:

A) Motiva a los estudiantes para enfrentar el tema de la clase.
B) Permite que el docente se haga una idea de cuánto saben sus estudiantes.
C) Permite que el docente tenga un inicio empático con sus estudiantes, logrando un mejor inicio del tema.
D) Los estudiantes puedan conectar sus ideas y conceptos adquiridos con el nuevo tema, lo cual facilita la disposición para el aprendizaje.


6.- En la actualidad, la agenda medioambiental a novel global alcanza una gran relevancia para los estados, a tal punto que se ha avanzado en crear una legislación para el tema. Considerando lo anterior, ¿Que acción a escala local colabora eficientemente para frenar los impactos negativos que sufre el medio ambiente?

      A)    La presentación y propuesta de nuevas leyes que protejan el medio ambiente.
   B)    La promoción de políticas públicas en los diferentes continentes que ayuden a la preservación.
     C)    El control de la natalidad para reducir el crecimiento desmesurado de la población.
     D)    El fomento de prácticas como el reciclaje de desechos y la organización de las comunidades en torno al tema.

7.- Hoy la escuela tiene la posibilidad de abrir un proceso de mayor complejidad sobre el conocimiento geográfico, para el profesor debe:

      A)    Procurar que el estudiante capte la complejidad del espacio geográfico.
    B)    Perseverar en que el estudiante logre aprendizajes claves que afecten la convivencia ambiental de su región.
      C)    La mirada y el estudio profundo del paisaje desde el concepto de sustentabilidad.
    D)    El conocimiento de los riesgos naturales de la región mediante el conocimiento de la geografía física del entorno cercano.

8.- La importancia de la Cordillera de los Andes para Chile, en el plano físico y económico, es:
        I.            Posee potencial hidroeléctrico y grandes reservas mineras.
        II.            Influye notoriamente en las precipitaciones del centro y sur del país.
       III.            Presenta importantes recursos forestales en el centro del país.

A)  Sólo I
B)  Sólo II
C)  SóloIyII
D)  I, II y III


9.-  En relación a los rasgos morfológicos más característicos del Chile continental es correcto señalar:
    I.            La existencia de un gran llano longitudinal ubicado en las zonas centro y sur.
    II.            La presencia de cuencas morfotectónicas tanto en Santiago como en Rancagua.
    III.            La existencia de cordones y valles transversales, en el llamado norte chico.

A)  Sólo II
B)  Sólo III
C)  Sólo I y II
D)  I, II y III

10. A pesar de que Latinoamérica presenta algunas características homogéneas, desde el punto de vista humano, es posible distinguir una serie de subregiones, cada una de ellas con características particulares. De acuerdo a ello es posible distinguir que:

I)                   en América del Sur se presenta una mayor densidad de población en la costa.
II)                en América Central y las Antillas existen altas tasas de crecimiento
III)              en América del norte las pirámides de población son extensivas.

A) Sólo I
B) Sólo I y II
C) Sólo I y III
D) II y III


11. De acuerdo a la investigación pedagógica asociada a la geografía es dable afirmar que:

A) Los aprendizajes memorísticos son claves para la futura comprensión de temas complejos en relación al paisaje.
B) El concepto de “lugar”, dada su subjetividad, no es relvante para los estudiantes.
C) Es necesario desarrollar habilidades cognitivas de largo plazo para generar comportamientos y actitudes sustentables.
D) Para una comprensión cabal del concepto de “espacio geográfico”, el estudiante debe desarollar actitudes de respeto a la democracia.


12. En un primero medio el o la profesora les pide a los estudiantes como actividad que desarrollen un relato que rescate la historia de su barrio. El o la docente tiene por intención final introducir el concepto de:

A) Paisaje.
B) Espacio geográfico.
C) Territorio.
D) Lugar.

13. Entre los principios pedagógicos fundamentales de la geografía escolar podemos mencionar:

I. Desarrollar el concepto de sustentabilidad y educación ambiental.
II. Estudiar los riesgos y desastres naturales a los cuales estamos expuestos como país.
III. Rescatar la importancia del territorio como experiencia directa en los estudiantes.

A) Solo I
B) Solo II
C) Solo III
D) I, II y III

14. OA 20 octavo básico: “Explicar los criterios que definen a una región, considerando factores físicos y humanos que la constituyen (por ejemplo, vegetación, suelo, clima, lengua común, religión, historia, entre otros), y dar ejemplos de distintos tipos de regiones en Chile y en América (culturales, geográficas, económicas, político administrativas, etc.).”

En relación con el objetivo de aprendizaje leído, identifique cual de las opciones tendrá más pertinencia con habilidades de pensamiento espacial y temporal.

I. Reconocen que los aspectos comunes de los lugares configuran regiones, dando ejemplos del entorno cercano.
II. Representar la ubicación y características de los lugares, y los diferentes tipos de información geográfica, por medio de la construcción de mapas a diferentes escalas y de la utilización de herramientas geográficas y tecnológicas.
III. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apropiada, para identificar distribuciones espaciales y patrones (por ejemplo, población, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las relaciones entre estos

A) Solo I
B) Solo II
C) I y II
D) II y III

15. La importancia de rescatar los “conocimientos previos” de los estudiantes al momento de dar inicio a una clase es importante porque:
A) Motiva a los estudiantes para enfrentar el tema de la clase.
B) Permite que el docente se haga una idea de cuánto saben sus estudiantes.
C) Permite que el docente tenga un inicio empático con sus estudiantes, logrando un mejor inicio del tema.
D) Los estudiantes puedan conectar sus ideas y conceptos adquiridos con el nuevo tema, lo cual facilita la disposición para el aprendizaje.

16. Una de las formas destacadas del relieve de Chile es la cordillera de la Costa; esta presenta una serie de características que la hacen ser importante desde un punto de vista físico y también económico. Entre los principales elementos destacados, es posible mencionar el (los) siguiente(s):

I)                   Sirve en algunas zonas del territorio como biombo climático.
II)                Presenta en ciertas partes de su extensión yacimientos mineros.
III)              Permite en una parte de ella el desarrollo de la actividad forestal.

       A)    Sólo II
       B)    Sólo I y II
       C)    Sólo I y III
       D)   I, II y III

17. ¿Cuál de los siguientes conceptos se encuentran en el centro de las políticas planetarias de conservación del medio-ambiente?

A) Desarrollo sustentable
B) Ambientalismo.
C) Conservación del espacio geográfico.
D) Urbanismo respetuoso



18. “Comparan el territorio ocupado por el Estado a comienzo y término del siglo XIX, mediante mapas y otras fuentes de información espacial, identificando la expansión de los límites del territorio nacional.” Este indicador de evaluación corresponde a:
A) Programa de estudio séptimo básico.
B) Programa de estudio octavo básico.
C) Programa de estudio primero medio.
D) Programa de estudio Segundo medio.

19. De acuerdo a las lecturas realizadas en relación a educación y geografía, la formación ciudadana se puede desarrollar desde la geografía de acuerdo a como el profesor desarrolle en sus clases lo siguientes elementos:

I. La capacidad de pensamiento y argumentación (conductas ciudadanas responsables).
II. El cuidado de conductas amigables con el medio ambiente desde la cotidianeidad.
III. Favorecer un sentido de pertenencia del estudiante hacia su lugar de residencia.

A) Solo I
B ) Solo II
C) Solo II y III
D) I, II y III

20. Nuestro territorio cuenta con más de 5000 kms. de costa, que, dentro de otras características, presenta
        I.            en el norte, un borde costero desmembrado e irregular.
     II.            en el centro, una costa continua y regular.
  III.            en el extremo sur un borde costero irregular y marcado por cientos de fiordos y archipiélagos.
A)  Solo I.
B)  Solo II.
C)  Solo II y III.
E)  I,IIyIII.








Reflexión pedagógica:

Lea el siguiente objetivo de aprendizaje de octavo básico:

“Aplicar el concepto de desarrollo para analizar diversos aspectos de las regiones en Chile, considerando el índice de desarrollo humano, la diversidad productiva, de intercambio y de consumo, las ventajas comparativas, la inserción en los mercados internacionales, y el desarrollo sustentable. (OA 22)”

¿Como abordaría este objetivo desde una perspectiva “territorial” y/o “medioambiental”? Desarrolle una respuesta cerrando su idea con una propuesta de actividad de evaluación del objetivo. Utilice el espacio indicado.
















































































EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS

1.- Los Objetivos generales de la educación están establecidos en:

a) Decreto 373
b) Ley General de Educación
c) Constitución Política
d) Mapas de Progreso

2.- En el Marco de la Buena Enseñanza se plantea el criterio “Organiza los Objetivos y Contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos”, que pertenece al:

a) Dominio A
b) Dominio B
c) Dominio C
d) Dominio D

3.- Institución que aprueba Base curriculares y estándares, entre otros instrumentos:

a) Ministerio
b) Agencia de Educación
c) Consejo Nacional de Educación
d) Superintendencia

4.- Institución que fiscaliza el cumplimiento de normas en los centros educativos:

a) Ministerio
b) Agencia de Educación
c) Consejo Nacional de Educación
d) Superintendencia


5.- Institución que orienta, evalúa y categoriza a los centros educativos:

a) Ministerio
b) Agencia de Educación
c) Consejo Nacional de Educación
d) Superintendencia

6.- Contiene la propuesta didáctica con los indicadores de evaluación:

a) Bases curriculares
b) Programas de estudio
c) Planes de estudio
d) Ley general de educación


7.- Los 4 pilares de la educación de “La Educación Encierra un Tesoro” son:

I. Aprender a conocer.
II. Aprender a hacer.
III. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.
IV. Aprender a ser.

a) I, II, III, IV
b) I, III, IV
c) I, II, IV
d) I y II

8.- “son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisión y adaptabilidad” se refiere a:

a) Habilidades
b) Actitudes
c) Conocimiento
d) Destreza


9.- “sitúa en aprendizaje a través del trabajo colaborativo” corresponde a:
a) Vigotsky
b) Bruner
c) Piaget
d) Ausubel

10.- “sitúa en aprendizaje desde los distintos niveles de aprendizaje” corresponde a:
a) Vigotsky
b) Bruner
c) Piaget
d) Ausubel


11.- Los Principios y Fines de la LGE son:
a) Cobertura y Equidad
b) Cobertura y Calidad
c) Calidad y Equidad
d) Calidad y Fin al Lucro

12.- La Jornada Escolar Completa (JEC) presenta:

I. Aumento de 30 a 38 horas semanales
II. Se implementa de 3ero básico a 4to medio.
III. Fuerte inversión en insfraestructura.
IV. Fin al Lucro y al Co-pago.

a) I, II, III
b) I y III
c) III y IV
d) Sólo IV

13.- El Proyecto Educativo Instituciones (PEI) establece:

a) Los recursos económicos a invertir en el establecimiento.
b) Las capacitaciones a postular en el establecimiento.
c) Los sellos y sentidos de los establecimientos.
d) La herramienta de gestión de los establecimientos.


14.- El Plan de Mejoramiento Educativo (PME) es:
a) Un plan para gastar recursos económicos.
b) Un plan de planificación de clases.
c) Un instrumento de planificación estratégica para organizar al establecimiento.
d) Un instrumento para mejorar la convivencia escolar.

15.- Un Objetivo de Aprendizaje se compone de:
a) Habilidad, conocimiento y contenido.
b) Actitud, competencia y destreza.
c) Conocimiento, destreza y habilidad.
d) Contenido, habilidad y actitud.

16.- Los planes y programas de estudio del Decreto N° 2960 están vigentes desde el año:

a) 2014
b) 2013
c) 2012
d) 2011

17.- “Algunas capacidades de aprender, que se destacan por encima de otras, como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual" Kolb (1984) corresponde a:

a) Estilos de Aprendizaje.
b) Aprendizaje Significativo.
c) Aprendizaje Profundo.
d) Teorías del Aprendizaje.

18.- Explicar el objetivo de la clase, activar los conocimientos previos, entre otros corresponde a:

a) El Desarrollo de la clase.
b) El Inicio de la clase.
c) La Actividad de la clase.
d) El Cierre de la clase.

19.- Reorganizar la información, activar con preguntas la metacognición, entre otros corresponde a:

a) El Desarrollo de la clase.
b) El Inicio de la clase.
c) La Actividad de la clase.
d) El Cierre de la clase.

20.- El cambio en la cultura escolar es posible cuando:

a) La comunidad educativa en su conjunto genera el cambio.
b) El Estado lo solicita.
c) El Director tiene autonomía para eso.
d) El congreso aprueba un decreto ley que lo permita.

21.- Los tipos de evaluación son:

a) Los padres, los profesores y directivos.
b) Auto, Hetero y Co-evaluación.
c) Diagnóstica, Formativa y Sumativa.
d) Superintendencia, Agencia y mineduc.




22.- Los agentes de la evaluación son:

a) Los padres, los profesores y directivos.
b) Auto, Hetero y Co-evaluación.
c) Diagnóstica, Formativa y Sumativa.
d) Superintendencia, Agencia y mineduc.

23.- Una definición amplia de evaluación puede ser:

a) "Es una de las partes más importantes del que hacer educativo, sin ella no sería posible saber la asistencia de los estudiantes".
b) "Evaluación es la reunión sistemática de notas a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios de conducta en los alumnos.
c) "La evaluación es un proceso sistemático continuo e integral destinado a determinar hasta qué punto fueron logrados los objetivos educacionales previamente determinados".
d) "Evaluación es una nota del maestro respecto a la actuación del alumno en una prueba".


24.- El actual reglamento de evaluación determina que:

I. La nota mínima para aprobar una asignatura, módulo o sector de aprendizaje es 4,0 y la asistencia mínima es de un 85%.
II. Si el estudiante finaliza con 1 asignatura bajo el promedio 4.0, debe tener un promedio general igual o sobre 4,5.
III. Si el estudiante finaliza con 2 asignaturas bajo el promedio 4.0, debe tener un promedio general igual o sobre 5,0.
IV. La repitencia es voluntaria.

a) I, II, III, IV
b) I y III
c) III y IV
d) I, II, III


25.- La evaluación formativa o cualitativa tiene impacto porque:

I. "Las evaluaciones de este tipo por lo general no se califican, para evitar que la atención se centre más en la calificación que en el aprendizaje y en cómo seguir avanzando.”
II. "Una idea fundamental por destacar es la necesidad de darle el mayor uso pedagógico posible a la evaluación.”
III. "permite que los y las estudiantes cuenten continuamente con información que retroalimente sus procesos, progresos y logros de aprendizaje.”

a) Sólo II
b) I, II y III
c) Sólo III
d) I y II

26.- Las estrategias de la evaluación formativa son:

I. Compartir objetivos de aprendizaje y sus criterios de logro.
II. Diseñar y realizar actividades que permitan evidenciar el aprendizaje.
III. Retroalimentar efectiva y oportunamente.
IV. Dar oportunidad para la autoevaluación y coevaluación.

a) I, II, III y IV
b) Sólo II
c) I, II y III
d) I y II


27.- La estrategia “Diseñar y realizar actividades que permitan evidenciar el aprendizaje” tiene técnicas tales como:

a) Tickets de salida o de entrada.
b) Usando ejemplos o modelos de distintos niveles de logro.
c) Variar las formas de retroalimentar.
d) Tarjetas o papeles con los signos “pare”, “pausa” y “siga”.


28.- La estrategia “Compartir objetivos de aprendizaje y sus criterios de logro” tiene técnicas como:

a) Tickets de salida o de entrada.
b) Usando ejemplos o modelos de distintos niveles de logro.
c) Variar las formas de retroalimentar.
d) Tarjetas o papeles con los signos “pare”, “pausa” y “siga”.


29.- La Ley de Subvención Escolar Preferencial N° 20.248 (SEP) tiene como objetivo:

a) Establecer normas de convivencia escolar.
b) Entregar recursos para los alumnos más aventajados del establecimiento.
c) Mejorar la infraestructura y construir nuevas salas de clases.
d) Es mejorar la calidad y equidad de la educación en los establecimientos que atienden estudiantes prioritarios y preferentes.

30.- El Decreto 170 tiene como objetivo:

I. Fijar normas para atender alumnos con necesidades educativas especiales.
II. Entregar una subvención para la educación especial.
III. Regular requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas.
IV. Definir el perfil de los profesionales que atenderán a los alumnos con NEE.

a) Sólo II
b) I, II, III y IV
c) I, II, III
d) I y II

31.- Los estudiantes que son identificados como sujetos de apoyo, según el Decreto 170 son:

a) Alumnos Pro-Retención.
b) Alumnos Destacados.
c) Alumnos Permanentes y Transitorios.
d) Alumnos Discapacitados.

32.- El Programa de Integración Escolar (PIE) tiene como objetivo:

a) Poner a disposición recursos humanos y materiales adicionales para proporcionar apoyos y equiparar oportunidades de aprendizaje.
b) Entregar recursos para los alumnos más aventajados del establecimiento.
c) Mejorar la infraestructura y construir nuevas salas de clases.
d) Es mejorar la calidad y equidad de la educación en los establecimientos que atienden estudiantes prioritarios y preferentes.

33.- De acuerdo a la Carrera Docente (Ley 20.903), el estudiante de pedagogía ingresa desde el 2017 cumpliendo los siguientes requisitos:

I. PSU sobre 500 puntos.
II. Estar en el 30% superior del ranking de notas.
III. Haber aprobado un programa especial para el ingreso a la universidad.
IV. Ser alumno preferente o prioritario.

a) Sólo II
b) I ,II , III
c) I , II ,III , IV
d) I y II

34.- Los resultados de la evaluación en la Carrera Docente (Ley 20.903), pueden ser:

I. Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio.
II. Diagnóstico, Formativo y Sumativo.
III. Auto, Hetero y Co-evaluación.
IV. Experto II, Experto I, Avanzado, Temprano e Inicial.

a) Sólo I
b) I, II , III
c) I , II , III , IV
d) I y II


Alternativa
1
B
2
A
3
C
4
D
5
B
6
B
7
A
8
A
9
A
10
C
11
C
12
A
13
C
14
C
15
D
16
C
17
A
18
B
19
D
20
A
21
C
22
B
23
C
24
D
25
B
26
A
27
A
28
B
29
D
30
B
31
C
32
A
33
B
34
D
















































EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS
1.- La finalidad de Planificar la enseñanza es:

a) Organizar la enseñanza.
b) Definir los objetivos de aprendizaje.
c) Alcanzar cobertura curricular.
d) Definir todas las acciones del docente.

2.- La planificación y  el diseño de la enseñanza que el docente realiza en ella, expresa:

a) La creatividad e innovación docente.
b) El pensamiento crítico del colegio.
c) La habilidad didáctica del docente.
d) El pensamiento creativo del profesor.

3.- El carácter constructivista de la enseñanza se evidencia mediante:

a) El aprendizaje previo.
b) Los objetivos de aprendizaje.
c) Los objetivos de evaluación.
d) El aprendizaje significativo.

4.- Los momentos pedagógicos de la enseñanza son:

a) Inicio-desarrollo-cierre.
b) Recuperación-desarrollo-cierre.
c) Introducción-actividad central-cierre.
d) Introducción-desarrollo-evaluación.

5.- La actividad central corresponde a:

a) Un procedimiento evaluativo.
b) la activación de conocimientos previos.
c) Un procedimiento disciplinar.
d) Una actividad de cierre.

6.- El trabajo  didáctico del docente expresado en una planificación es:

a) Una expresión del pensamiento creativo.
b) Un trabajo de reflexión didáctica racional.
c) Un esfuerzo creativo y analítico del alumno
d) Una dimensión del pensamiento reflexivo.

7.- El “Marco para la Buena Enseñanza”, indica que  las actividades y las estrategias de ense-  ñanza deberán ser:

I. “desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes”.
II. “dinámicas, lúdicas y orientas a la cognición”.
III. “promover  el ejercicio metacognitivo de los estudiantes”.

a) Solo I
b) I y II
c) I, II y III
d) II y III

8.- El “Marco para la Buena Enseñanza”, orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente. Qué dominios tienen relación directa con el proceso de planificación y de  diseño:

a) Dominio B.
b) Dominio D.
c) Dominios B y D.
d) Dominios A y C

9.- En el contexto de Reforma, el principal actor del procedo educativo es:

a) El equipo directivo.
b) El docente reflexivo.
c) El alumno y su proceso de aprendizaje.
d) Los equipos profesionales de trabajo.

10.- El Diseño de la enseñanza tiene como finalidad:

a) Cumplir con los procesos burocráticos.
b) Responder a las demandas de la promoción escolar.
c) Generar estrategias para que los estudiantes aprendan.
d) Cumplir con los lineamientos del colegio.

11.- La cultura escolar corresponde a:

a) prácticas aprendidas en la Universidad.
b) formas de pensar profesionales.
c) prácticas transmitidas por el MINEDUC.
d) valores, creencias, ceremonias y ritos.

12.- El cambio más efectivo en la cultura escolar sucede cuando directores, profesores y estudiantes:

a) Se entran en sus propósitos particulares.
b) Comparten creencias y valores.
c) Buscan trabajar coordinadamente.
d) Crean consensos basados en el diálogo.



1. C
2. C
3. D
4. A
5. C
6. B
7. A
8. D
9.  C
10. C
11. D
12. B
















FUENTE: PLANES Y PROGRAMAS MINEDUC

Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Introducción a esta asignatura en los Programas de Estudio

La asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales permite al estudiante alcanzar una mejor comprensión de su sociedad y de su rol en ella.

Esta asignatura está conformada, en el ámbito escolar, por disciplinas que estudian al ser humano como individuo y como miembro de la sociedad desde diversas perspectivas, entre las que se incluyen, además de la Historia y la Geografía, la Economía, la Demografía, la Sociología y la Ciencia Política.

El trabajo conjunto de estas disciplinas permite al alumno desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender la compleja realidad social contemporánea y su devenir, para desenvolverse como un ciudadano capaz de actuar responsable y críticamente en la sociedad, y para enfrentar los desafíos del mundo globalizado.

En la educación básica, un objetivo central de esta asignatura es que los estudiantes adquieran un sentido de identidad y de pertenencia a la sociedad. Saber quién es, conocer su comunidad y consolidar los lazos con ella son elementos fundamentales para el desarrollo integral de un niño. Ahí radica la base que permite a los alumnos comprender su cultura, apropiarse de ella y participar en su construcción.

Esa cultura adquirirá un significado particular cuando tomen conciencia de que también existen otras, distintas, y perciban la diversidad inherente a los seres humanos y a la naturaleza y las diferentes formas en que estos se relacionan entre sí.

Las Bases Curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, y por lo tanto, los programas de estudio correspondientes se construyeron en torno a los siguientes énfasis:

1.     Conciencia del entorno: el alumno comienza a entender la realidad cuando descubre su entorno natural y social.

Al distinguir los distintos elementos y actores (personas e instituciones) que forman parte de su vida cotidiana y cumplen un rol relevante en ella, y al observar cómo interactúan entre ellos, comenzará a reconocer los vínculos y las relaciones que conforman la sociedad. A la vez, podrá apreciar cuáles son las dinámicas que han permitido a su comunidad adaptarse al entorno natural y transformarlo.

En este sentido, en los primeros niveles, los OA de la asignatura privilegian el conocimiento de la sociedad en que se desenvuelven, lo qu
e requiere que identifiquen sus grupos de pertenencia (familia, escuela, comunidad, región, país, humanidad), las principales instituciones, y las costumbres, normas y valores de su entorno, entre otros.

En este proceso de desarrollo de la propia identidad, resulta fundamental que reconozcan que cada ser humano es único y que todas las personas son diferentes, pero que, a su vez, podemos encontrar muchos elementos en común que son los que nos permiten sentirnos parte de comunidades específicas (familia, localidad, región, país, etc.). El respeto y la valoración de sí mismos, de la diversidad humana y de los aspectos que nos cohesionan como sociedad, se desarrollan inicialmente en la interacción con el propio entorno, y su alcance y profundidad se van ampliando en la relación con los otros énfasis que se plantean a continuación.

2.     Formación del pensamiento histórico: pensar históricamente implica comprender que la experiencia de vivir en sociedad está contextualizada en el tiempo; en tanto que seres humanos, nuestra existencia se desenvuelve en el devenir de la historia.

En este sentido, la construcción gradual del pensamiento histórico es una herramienta necesaria para que los estudiantes puedan desarrollar una visión crítica y comprensiva de su entorno y del mundo.

En este contexto, se espera que el estudiante tome conciencia, de forma paulatina, de que vive en un mundo que va más allá de su horizonte inmediato (familia, escuela, amigos, comunidad, circunstancias, etc.) y que ese contexto mayor posee un pasado que marca el devenir del mundo contemporáneo. De ahí que se considere que una comprensión del presente solo es posible si se examina el pasado y los procesos históricos que han moldeado la realidad actual, en la que se reflejan las permanencias y cambios entre el ayer y el hoy.

Para que el estudiante desarrolle esta conciencia y entienda que pertenece a una comunidad cultural más amplia -la humanidad-, se requiere partir del conocimiento de su historia familiar y de algunas expresiones, hitos y tradiciones importantes en la configuración de la sociedad chilena y de las diversas identidades locales y regionales, para luego ampliar la mirada hacia otros tiempos y otros lugares.

En un mundo cada vez más dinámico y cambiante, se busca que por medio del estudio de su propia cultura y de otras diferentes, conozcan y descubran, de forma empática, distintos modos en que las personas se han organizado y resuelto problemas comunes a todos los seres humanos, y que se comparen con ellas en sus semejanzas y diferencias.

En concordancia con lo anterior, los OA de la asignatura promueven el estudio sistemático de distintas sociedades humanas a través del tiempo, con el objetivo de que los estudiantes reconozcan tanto las relaciones dinámicas de continuidad y cambio entre pasado, presente y futuro, como los múltiples antecedentes y causas inherentes al pasado que conforman la riqueza y complejidad de los acontecimientos y procesos históricos.

De igual modo, interesa que comprendan que la realidad social, ya sea en el pasado o en el presente, es una realidad compleja, sobre la cual existen distintas perspectivas para abordarla e interpretaciones para comprenderla. Por ello, con el objeto de evitar sesgos y promover el pensamiento histórico crítico y riguroso, estos objetivos fomentan la revisión de diversas fuentes históricas y de diversas interpretaciones.

Con el fin de que los estudiantes adquieran de forma adecuada el pensamiento histórico, se espera que desarrollen progresivamente su capacidad de contextualización, es decir, que puedan situar las sociedades estudiadas en su época y lugar y abordar el estudio del ser humano en el tiempo de forma crítica y empática.

Por último, se busca evitar una visión de la historia como flujo de fuerzas impersonales y ajenas; por el contrario, se resalta que son los estudiantes, en tanto personas y ciudadanos, quienes participan en el devenir histórico de la sociedad, en procesos que se desarrollan en torno a una multiplicidad de causas y fenómenos.

3.     Valoración y aplicación de los métodos de las Ciencias Sociales: para que los estudiantes logren los OA planteados para la asignatura, es importante que paulatinamente identifiquen, interioricen y apliquen los métodos y técnicas fundamentales de las Ciencias Sociales; estos contribuyen a desarrollar el pensamiento crítico, el rigor intelectual, la capacidad de relacionar múltiples variables y de fundamentar los juicios, y, al mismo tiempo, ayudan a incentivar la creatividad, la imaginación y la perseverancia.

Estas habilidades y competencias permiten a los estudiantes comprender mejor la realidad, adquirir y relacionar conocimientos, y actuar de manera asertiva y consciente. En síntesis, constituyen herramientas fundamentales y pueden transferirse tanto a otras áreas del conocimiento como a la vida cotidiana del estudiante.

4.     Visión panorámica de la historia de Chile: se busca que el alumno se familiarice con su herencia cultural y desarrolle un sentido de pertenencia a la sociedad chilena.

Para ello, resulta fundamental estudiar el pasado a fin de reconocer aquellos elementos que sustentan este sentido de pertenencia y comprender que la identidad nacional es dinámica y va adquiriendo nuevas formas de acuerdo a las transformaciones sociales y culturales.

Asimismo, es importante reconocer aquellos elementos que resultan significativos en las identidades locales y/o regionales al interior de nuestra sociedad.

Para que los estudiantes logren una mejor comprensión de su presente, es necesario que se familiaricen con el pasado de su sociedad y comprendan cómo este se relaciona con su vida diaria, su identidad y su entorno. Ello exige revisar los principales hitos, procesos, personas e instituciones de la historia de Chile, así como algunos conceptos fundamentales que les permitan identificar aquellos elementos que han permanecido y pueden reconocer en su vida actual, como también aquellos aspectos que han cambiado.

De este modo conseguirá un primer acercamiento para comprender la sociedad a la que pertenece y podrá apreciar que comparte con ella un pasado y un presente, y que puede contribuir a construir su futuro.

5.     Formación del pensamiento geográfico: este foco tiene gran valor formativo para los estudiantes en sus primeros años de educación.

Pensar espacialmente implica una forma de razonamiento particular, que amplía el ámbito de la experiencia y les aporta una visión integral del mundo que los rodea, desde lo más próximo hasta lo más remoto.

Pensar geográficamente supone la puesta en práctica de conocimientos, habilidades y disposiciones para representar y dilucidar las relaciones y conexiones que constituyen el espacio geográfico.

En la educación básica, el pensamiento geográfico progresa en tres etapas. En primer lugar, implica identificar y conocer las características del espacio, tanto desde la perspectiva personal (relacionado con la orientación espacial) como de la localización y uso de mapas y representaciones en general. En segundo lugar, pensar geográficamente implica reconocer el territorio como contexto de distintas actividades humanas (como el trabajo, la vivienda, la alimentación, etc.) y afinar la capacidad de observar e identificar las múltiples relaciones que se establecen entre el ser humano y su medio, y su impacto en la identidad y la cultura. Finalmente, requiere el análisis del paisaje y del espacio geográfico chileno, desde una perspectiva integrada con las otras disciplinas que componen la asignatura.

Esta ampliación de escalas implica el aumento de la complejidad de los conceptos necesarios para analizar tanto el mundo circundante como el papel del territorio en las distintas sociedades que se abordan en este currículum.

Se busca que el estudiante, al finalizar su educación básica, sea capaz de caracterizar un territorio y de integrar variables físicas y humanas, comprendiendo que problemas como los riesgos naturales, la contaminación, el agotamiento de los recursos y el aislamiento geográfico, entre otros, tienen que enfrentarse desde perspectivas variadas.

Por otra parte, se busca que los estudiantes puedan explorar conceptos y principios básicos de la economía, en el contexto de la relación que se establece entre el ser humano y los recursos presentes en su espacio geográfico.

A través de lo anterior, se pretende que valoren el medioambiente, a escala local y global, de modo que esa valoración se traduzca en una postura activa; es decir, que los estudiantes desarrollen actitudes tendientes a protegerlo, a través de medidas racionales y concretas, que se enmarquen en el esfuerzo que todos los actores de la sociedad debemos asumir con el fin de lograr un desarrollo sustentable.

6.     Desarrollo de competencias ciudadanas: es fundamental que los alumnos se reconozcan como ciudadanos, desarrollen una predisposición favorable hacia la vida en una sociedad democrática y pongan en práctica los valores inherentes a ello.

Se busca que los estudiantes reconozcan los ideales y las prácticas en las que se sustentan la ciudadanía y el Estado de derecho, y adquieran las herramientas necesarias para participar de forma activa, informada y responsable en la sociedad.

Para ello, se espera que, por una parte, se asuman como sujetos de derechos, conscientes de sus responsabilidades; esto supone que conozcan algunos de sus derechos fundamentales y la forma en que estos se pueden ejercer y proteger, comprendiendo que pertenecer a una comunidad implica, a su vez, respetar los derechos de los demás y asumir una serie de obligaciones y deberes.

Por otra parte, se busca que los estudiantes reconozcan las instituciones que sustentan nuestra organización política y social, que aprecien las distintas formas de participación y que desarrollen las virtudes ciudadanas que favorezcan el bienestar y el fortalecimiento de nuestra sociedad democrática.

Virtudes como la responsabilidad, el respeto a los demás, la tolerancia, la honestidad, la solidaridad, la empatía y el esfuerzo, entre otros, constituyen las bases para ejercer la ciudadanía de un modo constructivo, comprometido y responsable.

Aunque este foco se explicita y se trabaja directamente a través del eje de Formación Ciudadana, se requiere y se espera que sea desarrollado de manera integrada con los otros ejes y asignaturas. Ello, porque existe una estrecha relación entre la educación y la ciudadanía democrática , ya que es en la escuela donde se aprende a ser un buen ciudadano.

Es en este marco que las Bases Curriculares proponen un aprendizaje a través de la acción que busca estimular a los estudiantes a participar activa y responsablemente en la sociedad.

En un comienzo, esta participación se enmarca en acciones cotidianas al interior de la escuela y el hogar, ampliándose progresivamente en los distintos niveles escolares. Igualmente relevante para que los estudiantes puedan contribuir a la convivencia social es el desarrollo de destrezas de comunicación y de resolución pacífica de conflictos.

7.     Respeto y valoración de la diversidad humana: esta asignatura pretende también aportar a la conciencia y valoración de la diversidad humana y cultural del mundo actual, y a lograr una sociedad más inclusiva en la que las diferencias sean apreciadas.

Se busca que los estudiantes sean capaces de reconocer la riqueza de la diversidad y de comprender que el género, el origen étnico, las creencias o el nivel socioeconómico, entre otras, no deben ser objeto de discriminación o de diferencia de oportunidades. En este sentido, los tres ejes disciplinares se complementan para desarrollar este punto.

Así, por ejemplo, los estudiantes al conocer distintas culturas del pasado y del presente y su relación con el medio geográfico podrán comprender y valorar la diversidad humana y cultural, ampliarán la visión del mundo y descubrirán diversas maneras en que distintas sociedades han enfrentado y enfrentan los problemas y desafíos comunes a todos los seres humanos.



Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Orientaciones didácticas
El objetivo de esta sección es dar claves de interpretación para la lectura y aplicación del programa y sugerir lineamientos didácticos propios de la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales.

Considerando que las disciplinas que conforman la asignatura implican el aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes específicas, los Programas de Estudio se hacen cargo de estos aprendizajes y describen indicadores de logro y actividades que los propician.
En este marco, es importante tener en cuenta que los conceptos y habilidades propios de la asignatura se relacionan básicamente con:

·         El tiempo: la noción de tiempo y la adquisición de conceptos y habilidades temporales es fundamental en la Historia y en las Ciencias Sociales en general.

Es un proceso progresivo, pero debe iniciarse en los primeros niveles con la comprensión del tiempo cronológico y personal, y el manejo de conceptos y unidades temporales básicas (día, noche, horas, semanas, meses, años, etc.) que posibilite a los estudiantes conocer diferentes modos de medir el tiempo, secuenciar acontecimientos y reconocer elementos de continuidad y cambio.

La secuenciación de las actividades didácticas tienen su punto de partida en la observación y constatación del paso del tiempo a partir de experiencias cotidianas y significativas para los estudiantes (por ejemplo, la sucesión del día y la noche, las estaciones del año) y de su propia vida (acontecimientos significativos, rutinas, cambios personales).

Posteriormente, se introducen realidades algo más alejadas del estudiante en el tiempo, vinculadas con su familia y su entorno, ocupando un rol importante las investigaciones sobre la historia familiar o local a partir de preguntas a adultos del entorno cercano. En este contexto, los estudiantes aprenden a ordenar cronológicamente, utilizar criterios para situarse temporalmente, manejar herramientas relacionadas con la medida y registro del tiempo (relojes, calendarios) y utilizar líneas de tiempo sencillas. Cuando los alumnos han adquirido los conceptos y habilidades señaladas anteriormente, pueden iniciarse en la comprensión del tiempo histórico.

El tiempo está directamente relacionado con otro elemento central de la disciplina histórica: la continuidad y el cambio. De algún modo, tener conciencia del tiempo supone reconocer que hubo situaciones o cosas que fueron de una manera, pero que ya no lo son; que hay un antes y un después; un presente y un pasado. La habilidad de comparar identificando continuidades y cambios se trabaja permanentemente, variando los contextos y graduando los niveles de abstracción que requiera la comparación.

La causalidad es otro concepto que se relaciona con una dimensión temporal. En los primeros niveles los estudiantes se inician en el desarrollo de la causalidad (reconocimiento y establecimiento de relaciones causa-efecto) a partir de ejemplos del presente y de la vida cotidiana. Continúan con la identificación de distintas causas de un proceso o acontecimiento histórico, para culminar en la explicación de los fenómenos en estudio desde la multicausalidad.
 
·         El espacio: la obtención de nociones espaciales y el desarrollo de habilidades de localización, de orientación espacial, y de lectura y uso de herramientas geográficas, constituyen propósitos centrales del proceso de enseñanza aprendizaje en esta asignatura.

En la educación básica, la observación, la representación de espacios cotidianos, la lectura e interpretación de planos, mapas y simbología, y la utilización de categorías de ubicación relativa y absoluta, entre otras, constituyen habilidades fundamentales, cuyo éxito requiere de estrategias que estimulen su ejercitación sistemática y gradual.

Las actividades que se presentan en este programa se inician siempre llevando a los estudiantes a observar su propio entorno; luego de presentados los conceptos, nuevamente se les hace aplicar lo aprendido en la realidad que los rodea.

Lo anterior, dado que tomar conciencia sobre el entorno y el paisaje se considera un componente esencial para la adquisición y aprehensión de los conceptos geográficos.
 
·         El pensamiento crítico: en un sentido amplio, el desarrollo del pensamiento crítico es una herramienta fundamental para que los alumnos logren desenvolverse en su vida con la capacidad de evaluar las situaciones, alternativas o problemas que se le presentan, de comparar, generar conclusiones y de tomar buenas decisiones, basándose en la evidencia.

Las competencias asociadas a la capacidad de pensar críticamente son diversas, ya que implican el desarrollo de habilidades de nivel superior, como la formulación y resolución de problemas; la formulación de preguntas e hipótesis y la búsqueda de respuestas mediante la evaluación y el contraste de la evidencia; el contraste de distintas visiones e interpretaciones de la realidad social y de los procesos históricos; la capacidad de reflexión; la comunicación efectiva y rigurosa; la capacidad de argumentar posturas y opiniones; etc.

El sentido último es la formación de ciudadanos informados y con opinión, que sean participativos, responsables y capaces de analizar los problemas y buscar soluciones adecuadas mediante diversas estrategias.
 
·         Análisis y trabajo con fuentes: un foco fundamental de la asignatura es el trabajo de los estudiantes con distintos tipos de fuentes, entendiendo que estas proporcionan la evidencia que sustenta los conocimientos e interpretaciones propias de la Historia, de la Geografía y de las Ciencias Sociales en general.

Así, en estos niveles es esencial fomentar que los estudiantes conozcan y exploren diversas fuentes; que se acerquen, las comparen, las interroguen y las utilicen; que aprendan a distinguirlas y a buscarlas; que reconozcan y comprendan que hay fuentes de distinta naturaleza; que se familiaricen con ellas y se acostumbren a recurrir a ellas, etc.

Es importante que el trabajo con fuentes esté guiado por el docente y centrado en la obtención de información y su sistematización, y que las actividades planificadas sean acotadas a tiempos pertinentes, posibles de supervisar y retroalimentar.

Las fuentes siempre deben llevar referencias, ya que aunque la conceptualización y clasificación de fuentes en primarias y secundarias o la evaluación de la veracidad de estas no constituyen un foco central en los primeros niveles, sí es importante que desde pequeños empiecen a contextualizar de manera simple el origen de la fuente y el tipo de información que entrega. Por ejemplo, en documentos escritos, pueden resultar útiles preguntas como ¿quién escribió el documento? ¿Cuándo lo escribió? ¿Cuál es el tema principal? ¿Con qué intención creen que fue escrito? ¿Por qué?, etc.

En este marco, es fundamental que los estudiantes se enfrenten a fuentes tanto escritas como a fuentes no escritas, y a fuentes primarias y secundarias.

Entre las fuentes no escritas destacan las fuentes materiales (objetos de la época o pueblo en estudio, como construcciones, ropa, muebles, herramientas, etc.), las fuentes iconográficas (imágenes como fotografías, pinturas, ilustraciones, etc.), fuentes audiovisuales (que tienen imagen y sonido como películas, documentales, canciones, etc.) y fuentes orales (información recopilada en forma oral como entrevistas, relatos de vida, mitos, etc.).

Algunos aspectos centrales que el docente debe considerar respecto de la importancia del trabajo con fuentes, son:
o    Obtención de información: el trabajo con fuentes está estrechamente relacionado con el método de investigación, aunque en esta asignatura no es un aspecto ligado exclusivamente al desarrollo de investigaciones.
Puede dar soporte a un discurso de síntesis, profundizar conocimientos o formar parte de un trabajo de investigación, entre otras. No obstante, cualquiera sea el objetivo central, el trabajo con evidencias está siempre relacionado con la obtención de algún tipo de información, y para ello, el proceso de interrogar a las fuentes es primordial.
El análisis de una fuente mediante preguntas concretas, constituye un primer paso en el desarrollo de la adquisición progresiva de la capacidad de abordar de manera rigurosa y eficiente la evidencia disponible.
 
o    Desarrollo de la empatía histórica: el docente debe incluir el trabajo con fuentes primarias (fuentes escritas o no escritas que fueron producidas durante el tiempo en que ocurrieron los hechos que se están estudiando) que favorezcan la empatía de los alumnos con lo estudiado y los acerque a las formas en que se construye el conocimiento en ciencias sociales.
 
o    Pertinencia en la complejidad de las fuentes para posibilitar su comprensión: con relación a las fuentes escritas (textos impresos o manuscritos como cartas, prensa, discursos, narraciones, estadísticas, etc.), es importante tener presente que su comprensión o el establecimiento de conclusiones propias a partir de ellas, solo es posible cuando los estudiantes poseen los marcos conceptuales necesarios.
En este sentido, la elaboración de glosarios o la adaptación de las fuentes escritas a un lenguaje pertinente a la edad de los estudiantes es una buena herramienta para que logren un acercamiento significativo a ellas.
 
o    Relevancia de las fuentes materiales e iconográficas en los primeros niveles: las fuentes materiales son especialmente adecuadas para el trabajo de la historia en estos niveles, ya que facilitan el estudio de las formas de vida del pasado y la comprensión de que ellos y su propia historia forman parte activa del devenir histórico, y también constituyen una excelente herramienta para introducir a los estudiantes en el método de análisis histórico.
Se puede recurrir a exposiciones y museos, pero incluso en los propios hogares se conservan objetos de gran utilidad para reflejar, por ejemplo, los cambios y transformaciones que han afectado la vida cotidiana de las personas durante los siglos XX y XXI.
Respecto de las fuentes iconográficas, muchas veces son el mejor mecanismo para que los estudiantes puedan identificar o comprender aspectos para los cuales la narración escrita no es suficiente.
Entre las fuentes iconográficas destacan aquellas que constituyen fuentes primarias (dibujos, pinturas y fotografías propios del período en estudio, entre otras) y las ilustraciones diseñadas con una finalidad didáctica.
 
o    Sistematización progresiva del trabajo con fuentes: paulatinamente y de acuerdo al nivel, el docente debe ir introduciendo y sistematizando progresivamente ciertos procedimientos asociados al trabajo con fuentes.
Los primeros pasos, que se pueden trabajar mediante preguntas dirigidas o elaboradas por los propios estudiantes, corresponden a:
(i) Identificar la fuente. ¿Dé qué tipo de fuente se trata? ¿Es una fuente escrita o no escrita? Según corresponda, ¿cuándo se escribió o se elaboró? ¿Es propia de la época en estudio (fuente primaria) o posterior (fuente secundaria)? ¿Quién es el autor?, etc.
(ii) Identificar y analizar la información que entrega el documento.
(iii) Organizar la información obtenida, dando cuenta de manera escrita u oral, de las respuestas a las preguntas iniciales.
En las Bases Curriculares se han definido una serie de habilidades para cada nivel que juegan un rol esencial en la adquisición progresiva de un pensamiento crítico. Entre ellas destacamos:
·         La capacidad de los estudiantes de formular preguntas. 
Cuando el alumno se formula una pregunta se le genera un conflicto cognitivo e, indirectamente, comienza a buscar las causas que motivaron una situación. Que los estudiantes se planteen preguntas y aventuren posibles respuestas, es fundamental para estimularlos a pensar, despertar su curiosidad, desarrollar el pensamiento creativo y motivarlos a la investigación.
 
·         La capacidad de los estudiantes de relacionar el conocimiento, mediante la comparación. 
Para lograrlo, es preciso que los estudiantes comprendan qué significa comparar. Dado que a los estudiantes les resulta más evidente y sencillo establecer las diferencias, pueden partir identificando inicialmente aquellos elementos que distinguen los aspectos comparados para luego centrarse en las semejanzas. Lo importante es que, con la orientación adecuada del docente, los estudiantes cuenten con criterios claros que orienten la comparación, de modo que esta conduzca a establecer conclusiones.
 
·         La capacidad de los estudiantes de comunicar de manera eficiente: es importante la realización de actividades diversas que impliquen a los estudiantes comunicar sus resultados y opiniones, con rigurosidad y basándose en evidencia.
La comunicación es fundamental en una educación integral, siendo un elemento esencial tanto en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y en su adecuada integración a su entorno social, como en su desarrollo cognitivo, especialmente en el desarrollo del razonamiento lógico y verbal. Las actividades propuestas en este Programa de Estudio ofrecen amplias oportunidades para que los estudiantes comuniquen sus pensamientos o conclusiones tanto oralmente como por escrito.
En síntesis, desde una perspectiva didáctica, este programa propone estrategias metodológicas que impulsan un aprendizaje activo de los estudiantes, fomentando su curiosidad, su habilidad de búsqueda y organización de la información, el juicio crítico, la resolución de problemas y la comunicación tanto oral como escrita.
Esto implica la realización frecuente de trabajos de investigación, discusiones y trabajos grupales, en los cuales se exija acuciosidad, rigor y elaboración de un pensamiento propio.

En este sentido, en la enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias sociales, se debe poner énfasis en la conexión entre los temas analizados y la realidad vivida por los estudiantes, para fomentar que ellos apliquen los conocimientos y habilidades a la comprensión de su propia realidad.











Historia, Geografía y Ciencias Sociales
Flexibilidad de los programas de estudio e integración de los ejes disciplinarios
Es importante señalar, para efectos didácticos, el carácter flexible de los Programas de Estudio proporcionados por el Ministerio de Educación. Esta flexibilidad está dada no solo por la libertad de los establecimientos de elaborar planes y programas propios, sino por la premisa base de que estos constituyen una propuesta en la que se sugieren múltiples actividades para abordar los Objetivos de Aprendizaje.
El objetivo central de los programas es orientar a los docentes y constituir un apoyo concreto para la implementación de las Bases Curriculares en el aula. En este sentido, se ha intentado aportar una batería significativa de recursos y actividades para que los docentes puedan seleccionar aquellos que mejor se adecúan a las necesidades y desafíos que enfrentan, considerando las diferencias individuales de sus estudiantes y la realidad de cada establecimiento.

Asimismo, los Programas buscan proporcionar distintos modelos de actividades orientadas al desarrollo de las habilidades pertinentes a cada nivel. En otras palabras, el docente debe seleccionar, modificar y adecuar las actividades de acuerdo a las necesidades que enfrenta.
Es fundamental tener en cuenta, no obstante, que independiente de la diversidad de contextos (geográficos, sociales, culturales, etc.) y de estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, debe procurar que todos los alumnos logren los Objetivos de Aprendizaje correspondientes a cada nivel.
Es importante orientar el proceso de enseñanza al desarrollo de habilidades para que los estudiantes logren aprendizajes profundos y significativos, sin descuidar por ello los marcos conceptuales y los contenidos que sustentan un aprendizaje de calidad.

En este sentido, es importante evaluar constantemente el nivel de logro de los estudiantes respecto del desarrollo de las diversas habilidades; ello constituye un elemento central al momento de definir los recursos y actividades que se utilizarán, ya que el desarrollo de habilidades es progresivo, y por ello es fundamental reforzar constantemente y cerciorarse de que los estudiantes hayan adquirido las habilidades base que requieren para avanzar hacia el desarrollo de otras más complejas.

En términos simples, para que un alumno contraste distintas fuentes, por ejemplo, debe ser capaz de comprender y analizar el contenido de cada una de ellas previamente.
Otro aspecto fundamental a considerar al momento de implementar las Bases Curriculares es la necesidad de abordar los Objetivos de Aprendizaje de los tres ejes disciplinarios de manera integrada cuando sea pertinente.

La complementariedad de algunos OA de Historia con otros de Geografía se hace evidente cuando se requiere abordar una cultura o civilización desde el ámbito histórico y geográfico (a modo de ejemplo: en 2º básico los OA 1 y 2 de Historia con los OA 10 y 11 de Geografía; en 3º básico los OA 2 y 3 de Historia con los OA 9 y 10 de Geografía).

Pero sin duda, es el eje de Formación Ciudadana, y en particular los Objetivos de Aprendizaje relacionados con el desarrollo de actitudes y virtudes ciudadanas, es el que requiere ser trabajado integrado con los ejes de Historia y Geografía.

Evidentemente esta integración está dada no solo por la necesidad de cruzar los Objetivos de Aprendizaje de los ejes disciplinares, sino también por la importancia de abordar integradamente los OA de los ejes con los OA de habilidades y de actitudes.


Historia, Geografía y Ciencias Sociales

La evaluación en Historia, Geografía y Ciencias Sociales

La evaluación, dimensión fundamental del proceso educativo, es un proceso continuo que surge de la interacción entre la enseñanza y el aprendizaje, y que permite recopilar información relevante sobre los niveles de logro de los diversos aprendizajes por parte de los estudiantes y sobre las posibles modificaciones que se requiera introducir en el proceso de enseñanza.

Algunos de los propósitos más importantes de este proceso son:

Mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Guiar a los profesores en la aplicación del currículum.
Orientar sobre las adaptaciones que se requiere introducir al diseño curricular o a las estrategias de enseñanza para optimizar el proceso.
Determinar las fortalezas y debilidades de los estudiantes, con el fin de atender a la diversidad de niveles, ritmos y estilos de aprendizaje.
Orientar a los alumnos acerca de los progresos de su aprendizaje, la calidad de su trabajo y la dirección que necesitan tomar a futuro.
Entendida como un proceso sistemático, podemos distinguir distintos tipos de evaluación:

Evaluación inicial o diagnóstica: corresponde a una evaluación previa al proceso de enseñanza.
En términos generales, permite al docente evaluar los conocimientos previos de los alumnos así como el logro de los prerrequisitos necesarios.

En Historia, Geografía y Ciencias Sociales, la evaluación inicial es particularmente importante, ya que los alumnos cuentan con una gran cantidad de información proveniente del entorno, de sus experiencias personales y de los medios de comunicación.

Estos conocimientos previos son valiosos para el proceso, aunque hay que tener en cuenta que muchas veces están desestructurados o descontextualizados, o pueden conducir a errores o prejuicios.

Evaluación formativa: es una evaluación continua que permite evaluar los aprendizajes y retroalimentar y reformular el proceso de enseñanza- aprendizaje en virtud de la evolución de los estudiantes.

Toda actividad didáctica es potencialmente un instrumento de evaluación, ya que en la medida que concluya en una retroalimentación, siempre permite al docente obtener nueva información y al alumno alcanzar una mayor conciencia respecto de su manera de aprender o del logro de los objetivos.

Evaluación sumativa: se realiza al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje y su objetivo es obtener información sobre la progresión del aprendizaje de los alumnos y el nivel de logro de los objetivos propuestos. Al igual que en la evaluación formativa, es importante la utilización de diversos instrumentos.

El desarrollo de las habilidades y la integración de los nuevos aprendizajes en los estudiantes son progresivos, y requieren de múltiples situaciones educativas que les permitan fijar los aprendizajes, reorganizarlos y aplicarlos en diversos contextos.

En este marco, se sugiere evaluar de manera sistemática a los alumnos a partir de actividades que los conduzcan a establecer relaciones entre los diversos aprendizajes; a desarrollar estrategias para solucionar problemas o responder preguntas; a desarrollar proyectos de manera autónoma, creativa y rigurosa; a interrogar el pasado y el presente; a aplicar habilidades temporales y espaciales; a tomar posturas argumentadas en situaciones de caso; y a reorganizar y contrastar información, entre otras.

Teniendo claros estos objetivos, se pueden utilizar múltiples instrumentos que contribuyan a desarrollar y evaluar estos aprendizajes y que permitan retroalimentar el proceso de enseñanza (trabajos de investigación individuales y grupales, exposiciones, elaboración de relatos, pruebas escritas y orales, entrevistas, dramatizaciones, trabajo con diferentes tipos de fuentes, elaboración de mapas conceptuales u organizadores gráficos, debates, juegos de rol, elaboración de maquetas, análisis de imágenes, personificaciones, juegos de estrategia, etc.).

Además, la variedad de metodologías y recursos didácticos favorece que todos los estudiantes logren los aprendizajes, ya que permite atender a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

Es necesario tener presente la especificidad propia de las disciplinas que conforman la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, especialmente con referencia a los núcleos conceptuales y procedimentales que las articulan, dado que las actitudes y disposiciones tienen un carácter más transversal, aunque no por ello menos relevante.

Así, al momento de evaluar, habría que considerar que, a modo de ejemplo, se espera que los alumnos desarrollen progresivamente y demuestren su capacidad para:

Comprender y aplicar nociones y categorías temporales y espaciales.
Contextualizar espacialmente fenómenos históricos y representar elementos geográficos en un espacio determinado.

Leer, analizar y obtener información de fuentes diversas.

Organizar, sintetizar y relacionar información histórica, geográfica o social.

Reconocer las múltiples causas de los fenómenos históricos.

Identificar elementos de continuidad y cambio.

Utilizar un vocabulario histórico, geográfico y social adecuado.

Reconocer la existencia de distintos puntos de vista e interpretaciones frente a los fenómenos históricos y sociales.

Resolver problemas de convivencia en su familia, curso o comunidad mediante estrategias pacíficas basadas en el diálogo, la comunicación empática y la búsqueda de puntos de vista o soluciones comunes.

Respetar las opiniones divergentes o los modos de vida distintos al propio, desarrollando la tolerancia y valorando la diversidad.

Por último, hacemos una referencia particular a la importancia de integrar los conocimientos, las habilidades y las actitudes definidas para Formación Ciudadana, con todas las instancias de aprendizaje de los alumnos, tanto formales como informales.

La formación de ciudadanos con valores, actitudes, habilidades y disposiciones que contribuyan al fortalecimiento de una sociedad democrática y participativa, debe manifestarse en cualquier contexto; además, estas habilidades y disposiciones son indispensables en todos los ámbitos del conocimiento y de las relaciones interpersonales.

Finalmente, es importante que el docente genere instancias para que los estudiantes apliquen la autoevaluación y la coevaluación, ya que permite reforzar aspectos actitudinales (como la honestidad, la capacidad de expresar críticas a sus pares de manera constructiva y de autocrítica, la manifestación de opiniones argumentadas y la responsabilidad, entre otras) y desarrollar capacidades intelectuales (como destrezas metacognitivas).

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Evaluación de conocimientos disciplinarios historia
Estándares orientadores para carreras de pedagogía en historia, geografía y ciencias sociales.  


Nombre:_____________________________________________________________________
Curso:_______________________________________________________________________
Fecha:__________________________________



INSTRUCCIONES GENERALES

·         La prueba consta de 23 preguntas de alternativas, marque solo una alternativa correcta, y una pregunta de desarrollo (Reflexión pedagógica)
·         El tiempo asignado es de 60 minutos.























1. Hace más de veinte mil años atrás, y en forma simultánea al avance de los hielos, América y Asia se encontraban unidas por un puente terrestre en lo que hoy conocemos como:
I.-Canadá  II.-Estrecho de Bering  III.- Alaska

a)       I
b)       II
c)       III
d)       Todas las anteriores.
e)       Ninguna de las anteriores.

2. El continente Americano comienza a poblarse hace 35.000 años. 14.000 años antes del presente llegan las primeras bandas de cazadores de Megafauna o fauna pleistocénica. Cazaron ciervos, mastodontes, caballo americano y se adaptaron a condiciones de bosque templado tipo Valdiviano con 1.000 milímetros de precipitación anual. La mayor encrucijada científica en Chile es la existencia de una comunidad de hombres de este periodo con características del periodo Formativo, en que practicaron la recolección de frutos y semillas de bosque, construyeron habitaciones de planta cuadrangular y poseían fogones colectivos que demuestra un grado de vida social intensa. Poseían papa y se evidencia una amplia cultura de uso de la madera. Este asentamiento se llama Monte Verde y corresponde al periodo:

a)       Tradición de Cazadores Arcaicos del formativo.
b)       Proceso del Formativo Inicial
c)       Tradición de Cazadores Paleoindios
d)       Tradición de Cazadores Arcaicos
e)       Ninguna de las anteriores

3. Se constituyeron como uno de los pueblos originarios que al encuentro con los españoles dominaban la navegación a través del uso de la balsa elaborada en cuero de lobo inflado. Su extensión se presume desde el sur peruano hasta la zona central de Chile. Ellos fueron los:
I.- Los Uros    II.- Los Incas    III.- Los Changos

a)       I-II
b)       I-III
c)       III
d)       II-III
e)       Ninguna de las anteriores

4. Fueron un pueblo amerindio que extendió su influencia en la sierra y los ayllus orientales de la región antofagastina. Para la agricultura utilizaron la técnica de irrigación artificial por medio de acequias, con lo cual se extendieron a las quebradas y fondo de valle, poblando, por ejemplo, la aldea de Turi y Guatacondo. En momentos de gran conflictividad étnica debieron defender su población y productos agrícolas mediante la construcción de pucaraes como los de Lasana y Quitor. Ellos fueron:
I.-Cultura Arica  II.- Atacameños  III.- Aymaraes

a) I
b) II
c) III
d) Todos los anteriores.
e) Ninguna de las anteriores
5. Fueron agricultores y en sus chacras cultivaron zapallo, poroto y maíz, aunque dedicaban parte de su tiempo a la recolección de frutos y semillas silvestres. No poseían una cultura guerrera. Habitaban el territorio central de Chile, desde el río Choapa hasta el río Cachapoal (VI región). Enterraban a sus difuntos junto a alimentos y vasijas, en tumbas sobre las cuales acumulaban tierra en forma de un túmulo, conocidos como ancuviñas. Se presume que sus viviendas eran ligeras, a modo de un ramal o rancho, en torno al cual se ubicaba el metate o piedra para moler semillas. Se movilizaban a lo ancho de todo su territorio, pudiendo recolectar en el litoral y cazar guanacos en la cordillera. Algunos nombres de sus caciques han perdurados como topónimos a través del tiempo. Es así como hoy conocemos los lugares de Vitacura, Quilicura, Apoquindo y Macul. Nos referimos a los:

a)       Atacameños
b)       Picunches
c)       Mapuches.
d)       Diaguitas
e)       Pehuenches

6. De acuerdo a la imagen adjunta, fueron los habitantes del norte chico o desierto semiárido, eran agricultores y pastores. Vivían en sociedades organizadas en torno a dos señores: uno que controlaban la parte alta del valle y el otro el sector de la desembocadura. No sabemos a ciencia cierta cuál era el idioma que hablaban, pero los relatos de los primeros españoles cuentan que poseían un idioma propio, que no se parecía ni al quechua ni al aymara. A ese idioma los historiadores le llamaron ka-kán. A pesar de los cientos de kilómetros que separan al Cuzco de los valles transversales, la presencia incaica se hizo sentir con fuerza entre sus poblados, incorporando el sistema de cultivo en terrazas y posiblemente parte de la religión de los incas, puesto que incluso alteraron su forma de hacer y decorar sus vasijas de greda.




Esta descripción corresponde al pueblo de los:

a)       Atacameños
b)       Picunches
c)       Mapuches.
d)       Diaguitas
e)       Pehuenches


7. Alrededor de 1535 ya se conformaban como una sociedad de organización señorial. Su extensión se estima entre los valles de Copiapó a Choapa. Manejaron la agricultura y se destacaron como diestros ceramistas que fueron utilizados por la Cultura Inca para la elaboración de su cerámica. Destacan entre sus formas cerámica el jarro pato, jarro zapatos, urnas y platos de paredes rectas. Este pueblo fue:
I.- Los Aymaras II.- Quechuas III.- Los Incas IV.- Los Diaguitas V.- Los Aconcagua

a)            I-II
b)            I-II-III
c)            III
d)            IV
e)            V

8. En el extremo sur del país se desarrollaron diversas tradiciones cazadoras-recolectoras. Los canoeros destacaron por su adaptación al ámbito marino mediante embarcaciones elaboradas en madera, muchas veces de corteza de árbol y otras de tronco ahuecado por el uso de fuego. Vivían la mayor parte del tiempo en sus embarcaciones y sus mujeres practicaban el buceo para mariscar. Los cazadores recolectores terrestres vivían movilizándose en el territorio. Destaca el complejo de cazadores de la Isla Grande de Tierra del Fuego que se desplazaban en primavera y verano a los montes centrales para cazar guanaco. Los grupos de recolección marina fueron:

a)            Onas, Haus y Yaganes.
b)            Yamanas y Selkman.
c)            Onas, Yamanas y Alacalufes.
d)            Qaguaskar, Alacalufes, Yamanas y Tehuelches.
e)            Chonos, Alacalufes y Yamanas.

9. A la llegada de los españoles en 1536, se constituían como el pueblo indígena predominante en Chile Continental. Poseían un mismo idioma, aunque los cronistas hispanos hablan de la existencia de diferencias regionales. Arqueológicamente poseen semejanzas, pero el antropólogo Ricardo Latcham los dividió en grupos regionales. De acuerdo a su posición, de norte a sur son:

  a) Picunches, Chiquillanes, Puelches y Mapuches.
  b) Picunches, Mapuches y Huilliches y Cuncos.
  c) Picunches, Mapuches, Pehuenches, Poyas y Cuncos.
  d) Mapuches Picunches, Mapuches, Huilliches y Pehuenches orientales.
  e) Picunches, Mapuches, Tehuelches y Huilliches.

10. Los antiguos habitantes de Chile se han dividido según su distribución geográfica y tipo de tradición económica. A la llegada de los españoles el panorama etnográfico se constituía de Pueblos Agrícolas, Pueblos de Tradición Cazadora-Recolectora de ámbito terrestre y/o marítimo. De esta última tradición destacan:
I.- Changos II.- Chonos III.- Qawaskar IV.- Onas

a)       I-II
b)       I-II-IV
c)       I-III-IV
d)       I-II-III
e)       I-II-III-V
11. Los pueblos alfareros en Chile destacan por el uso de la alfarería (cerámica), ganadería, textilería y la práctica de la metalurgia. El período agroalfarero tiene subdivisiones de acuerdo a los logros culturales de cada fase, los que tienen más que ver con la organización sociocultural de los pueblos (nivel de cohesión social desde tribus a grupos señoriales). Los pueblos alfareros según su ordenación social son:
I.- Atacamaños- Ayllus y Señoríos  II.- Diaguitas- Señoríos III Picunches - lonquiázgos. IV.- Mapuches- Lonquiazgos

a)       I
b)       I-II
c)       I-II-III
d)       III-IV
e)       todas las anteriores

12. Fueron agricultores y en sus chacras cultivaron zapallo, poroto y maíz, aunque dedicaban parte de su tiempo a la recolección de frutos y semillas silvestres. No poseían una cultura guerrera. Habitaban el territorio central de Chile, desde el río Choapa hasta el río Cachapoal (VI región). Enterraban a sus difuntos junto a alimentos y vasijas, en tumbas sobre las cuales acumulaban tierra en forma de un túmulo, conocidos como ancuviñas. Se presume que sus viviendas eran ligeras, a modo de un ramal o rancho, en torno al cual se ubicaba el metate o piedra para moler semillas. Se movilizaban a lo ancho de todo su territorio, pudiendo recolectar en el litoral y cazar guanacos en la cordillera. Algunos nombres de sus caciques han perdurados como topónimos a través del tiempo. Es así como hoy conocemos los lugares de Vitacura, Quilicura, Apoquindo y Macul. Nos referimos a los:

f)        Atacameños
g)       Picunches
h)       Mapuches.
i)         Diaguitas
j)         Pehuenches

13. La etnia mapuche que habitó en los valles longitudinales, comprendía a tres grupos culturales diferenciados por su distribución territorial y por algunos aspectos de su cultura como su cerámica. Estos grupos fueron:

a) Picunches - Mapuches - Pehuenches.
b) Picunches - Huilliches - Changos.
c) Mapuches - Picunches- Huilliches.
d) Pehuenches - Picunches - Chonos.
e) Ninguno de los anteriores.

14. Era un pueblo de cazadores nómades terrestres que recorrían la parte oriental de la Isla de Tierra del Fuego. Entre sus creaciones se cuentan objetos elaborados de cueros, fibras vegetales, piedra volcánica y madera. Ellos constituyeron el pueblo de:

a) Yaganes.
b) Alacalufes.
c) Onas.
d) Changos.
e) Chonos.

15. En el territorio austral se diferenciados dos tradiciones económicas y culturales muy bien definidas: la terrestre nómade y de características pedestres (que se desplazaban a pie) y la tradición cazadora recolectora canoera (poseían embarcaciones). De acuerdo este enunciado, cual cuál afirmación es verdadera:

a) Los Onas fabricaron canoas.
b) Los Tehuelches fueron diestros canoeros.
c) Los Yamanas eran diestros cazadores terrestres de guanaco y zorro.
d) Los pueblos del extremo sur eran eficientes agricultores.
e) Alcalufes y Yaganes, constituyeron bandas canoeras.

16. Los navegantes de inicios del siglo XV debían cuidarse de no perder de vista el borde litoral ya que no contaban con instrumentos para conocer su ubicación precisa en mar abierto. Los conocimientos de la astronomía árabe como la griega, además de la llegada de la brújula y el compás desde oriente contribuyó al desarrollo de viejas a territorios más alejados. Las embarcaciones de cabotaje (orillas o de litoral) fueron remplazadas por naves de mayor velamen y más calado, con lo cual se podían impulsar más y llevar varias toneladas de cargas. Era una revolución del transporte comercial y de las comunicaciones. El mundo iniciaba su camino a la integración cultural. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones no constituye un efecto de esta integración?

a) La difusión en todo el mundo de la cultura europea.
b) El desarrollo del comercio de europeo.
c) El intercambio de productos y artes entre los continentes.
d) El desarrollo del capitalismo inicial.
e) La llegada del oro a Europa.

17. Frente a la precaria situación defensiva del Reino de Chile en el siglo XVII, Alonso de Ribera logró que el virreinato del Perú destinara fondos para solventar los gastos de un ejército regular y de la construcción de un sistema defensivo que salvaguardara los límites de la colonia. Se iniciaba así la asignación del:

a) Almojarifazgo
b) Real Situado
c) Derramas
d) Estanco
e) Ninguna de las anteriores.

18. Es considerado un gran estratega militar que supo reconocer las tácticas de guerra de los españoles y la implementó con sus guerreros en contra de los propios españoles. Organizó la sublevación de Tucapel en 1553, logrando la muerte del propio Valdivia. Estamos haciendo referencia a:

a) Michimalongo
b) Galvarino
c) Lautaro
d) Caupolicán
e) Mestizo Alejo



19. La orientación del trabajo de los vecinos y encomenderos de las ciudades y los campos a tareas defensivas terminó por incidir en la economía del siglo XVI. ¿Qué significó en Chile este proceso?

I. Un retraso de la economía colonial.
II. La destinación de la mano de obra indígena y mestiza a tareas defensiva.
III. La pérdida de los territorios más productivos con la mano de obra más abundante.

a) Solo I
b) Sólo II
c) Sólo III
d) Sólo I y III
e) Todas

20. Lee atentamente el texto y responde la pregunta.

“Pedro de Valdivia, sin lugar a dudas una de las figuras más notables de la Conquista española en América, inició su empresa  en 1540. Había nacido en Extremadura –probablemente en la villa de Castuera- y provenía de modesto pero hidalgo linaje”.

“Historia  de Chile” de Sergio Villalobos; Osvaldo Silva; Fernando Silva y Patricio Estellé. Editorial Universitaria. Santiago. 1990. Pág. 93.

De acuerdo a la información del texto podemos afirmar que:

I. El texto se refiere al personaje histórico más destacado del período de Conquista.
II. El texto solo hace una referencia anecdótica del personaje aludido.
III.  El texto describe un hecho fundamental del período de la Colonia.

a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) I y III
e) II y III

21. Se organizaban en bandas pedestres que se movilizaban en el amplio territorio de la Tierra del Fuego, basando su economía en la caza y la recolección. Aunque los viajeros del siglo XIX los consideraron incivilizados y bárbaros, poseían una cultura técnicamente avanzada en la elaboración de sus armas y herramientas, y en ámbito de sus creencias, rendían culto a un dios único creador de los hombres y poseían un amplio mundo de creencias y rituales que ilustraban su gran desarrollo espiritual. Nos referimos a la sociedad:

a) Tehuelche
b) Alacalufe
c) Selknam
d) Hauss
e) Ninguna de las anteriores



22. El Imperio de los incas fue conocido como el Tahuantinsuyo (cuatro suyos), consistente en una unidad territorial conformada por cuatro porciones administrativas distintas. De este modo el Estado incaico organizaba el trabajo de miles de mitayos (trabajadores de la mita) y la producción de campos y minas. Las poblaciones dominadas por el inca tributaban en especies como textiles, lanas, animales, etc. La autoridad principal del Tahuantinsuyo era el inca, una verdadera divinidad viviente cuyo padre era Viracocha, el dios solar. Su organización la podemos caracterizar como la de:

a) Una monarquía hereditaria.
b) Un estado centralizado.
c) Un Imperio.
d) Un país.
e) Una nación.



23. Para delimitar los derechos y deberes de la empresa de conquista, los reyes católicos y Cristóbal Colon efectuaron un contrato en abril de 1492, estableciendo sus obligaciones y ventajas reciprocas, conocido como:

a) Tratado de Tordesillas
b) Bula Intercaetera
c) Capitulaciones de Santa Fe
d) Bulas Papales
e) Exequator



Reflexión pedagógica:

Lea los siguientes objetivos de aprendizaje de séptimo básico:

OA 14 Caracterizar el Imperio Inca, y analizar los factores que posibilitaron la dominación y unidad del Imperio (por ejemplo, red de caminos y sistema de comunicaciones, sistemas de cultivo, organización social, administración, ejército, mita y yanaconaje, sometimiento de pueblos y lengua oficial, entre otros).

OA 15 Describir las principales características culturales de las civilizaciones maya, azteca e inca (por ejemplo, arte, lengua, tradiciones, relaciones de género, sistemas de medición del tiempo, ritos funerarios y creencias religiosas), e identificar aquellos elementos que persisten hasta el presente.

OA 16 Reconocer en expresiones culturales latinoamericanas del presente la confluencia del legado de múltiples civilizaciones como la maya, azteca, inca, griega, romana y europea.

¿Cómo abordaría estos objetivos desde una perspectiva descriptiva referida a la experiencia de las sociedades que han desarrollado “el Estado” y “economías políticas” fundadas en la agricultura excedentaria? Desarrolle una respuesta cerrando su idea con una propuesta de procedimiento como actividad de aprendizaje central y una propuesta  de evaluación del objetivo. Utilice el espacio indicado.

Respuesta












































Solucionario Historia 1

1. b)
2. c)
3. c)
4. b)
5. b)
6. d)
7. d)
8. b)
9. d)
10. e)
11. e)
12. b)
13. a)
14. c)
15. e)
16. e)
17. b)
18. c)
19. e)
20. a)
21. c)
22. b)
23. a)








 Evaluación de conocimientos disciplinarios historia
Estándares orientadores para carreras de pedagogía en historia, geografía y ciencias sociales.  


Nombre:_____________________________________________________________________
Curso:_______________________________________________________________________
Fecha:__________________________________





INSTRUCCIONES GENERALES

·         La prueba consta de 27 preguntas de alternativas, marque solo una alternativa correcta, y una pregunta de desarrollo (Reflexión pedagógica)
·         El tiempo asignado es de 60 minutos.























1. Durante el Gobierno de García Hurtado de Mendoza se produjo:
I. Regularización de la vida de los españoles.
II. Termino de la guerra de Arauco
III. Algunas victorias sobre los indígenas.

a) I y III
b) Sólo II
c) Sólo III
d) Todas
e) I, II y IV

2. El primer descubrimiento de Chile, se produce por el sur, el año de 1520, fecha en la que Hernando de Magallanes, descubrió el estrecho que lleva su nombre. De las cinco naves que salieron solamente una de ellas llega España, la Victoria en 1521. Magallanes había muerto en las islas Filipinas. La obra que se le adjudica a este descubrimiento es:

a) Encontrar una ruta hacia América.
b) Iniciar la primera circunvalación del globo terráqueo.
c) Encontrar las Islas Galápagos.
d) Idear la conquista de Chile desde el sur.
e) Ninguna de las anteriores.

3. El descubrimiento de Chile se produce por el norte, en la expedición de Diego de Almagro, conquistador que fue motivado a emprender su conquista por las noticias de grandes riquezas mineras en Chile (1535-1536), además de sus diferencias con Francisco Pizarro. Durante esta expedición se produjo el enfrentamiento con los indígenas en Reinohuelén, a las orillas del río Itata. ¿Qué significó este evento?

I. La primera confrontación bélica con la sociedad mapuche.
II. El inicio de una gran rebelión general que destruyó los intentos hispanos de conquista.
III. La posibilidad de diálogo y comercio a pesar de la guerra.

a) Solo I
b) Solo I y II
c) Solo I y III
d) Solo III
e) Todas

4. Las ciudades tenían por finalidad:

I. Reproducir el modelo de vida europeo en suelo americano.
II. Permitir el asentamiento de una gran cantidad de población.
III. Generar un espacio donde se difundiera la  cultura española y donde residieran las autoridades políticas.

a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) Todas las anteriores
e) Ninguna de las anteriores

5. La ciudad de Santiago fue fundada en un emplazamiento que permitiera su subsistencia y proyección en el tiempo. Era un elemento estratégico, ya que en ella arraigaba o vivía la población; y era un foco de expansión de la conquista hacia otros lugares. Las condiciones de este lugar para asentar la ciudad fueron:

I. Era un emplazamiento en tierras fértiles (pastoreo y agricultura).
II. Contar con bosques que proporcionen madera para la construcción y como combustible.
III. Poseía en las cercanías de un río, para abastecer de agua a la ciudad.

a) Solo I
b) Solo I y II
c) Solo I y III
d) Solo III
e) Todas

6. En Chile, en la segunda mitad del siglo XIX, surgieron nuevos actores sociales como los obreros industriales o proletariado industrial, y los sectores (empleados y profesionales) que formaron la clase media. Tras el sistema político administrado por la oligarquía, hacía imposible una real democratización del sistema político, y las graves expresiones de la profundización de la “cuestión social”, particularmente en lo que se refiere a la pobreza urbana, se difundió un sentimiento de malestar y frustración por la administración del Estado en manos de la oligarquía. Entre las consecuencias de este fenómeno, podemos mencionar:

a) La llegada de la oligarquía al poder político
b) El desarrollo de protestas populares y hechos de violencia callejera.
c) La salida de la oligarquía del parlamento
d) El fin de la oligarquía en Chile
e) Ninguna de las anteriores

7. Entre las Reformas borbónicas del siglo XVIII se encuentran la aplicación de la Ordenanza de Intendencias de 1786. Chile quedó dividido en:

I. Coquimbo, Santiago y Concepción.
II. Santiago y Concepción.
III. Serena, Santiago y Concepción.

a) Sólo II
b) Sólo I
c) Sólo III
d) I y III
e) Ninguna de las anteriores.

8. El poder real  se extendía en suelo americano, de modo que este constituía parte del Imperio español. El desarrollo del regalismo, y más tarde del absolutismo político, permitieron que todas las esferas de la vida colonia quedaran bajo la tutela de las instituciones reales. Entre ellas podemos mencionar:

I. La Gobernación
II. La Real Audiencia.
III. El Cabildo

a) I y II.
b) II y III.
c) Sólo I.
d) Sólo II.
e) Todas.

9. La economía chilena colonia se fundamentó en la extracción de materias primas o de la obtención de productos agrícolas, o sea, de tipo primario de características exportadoras. En los siglos del período colonial algunos productos fueron más importantes que otros para la sustentación del reino. ¿Qué producto fue fundamental para el sustento de la economía en el siglo XVI?

a) Plata y oro
b) Trigo
c) Yerba mate
d) Productos textiles
e) Ganadería

10. La obra de los jesuitas, llamada la Compañía de Jesús, fundada por san Ignacio de Loyola, significó un gran aporte para la América colonial. Entre ellos se pueden mencionar:

I. La acumulación de capitales y el desarrollo del préstamo a la iniciativa privada.
II. Su rol en la educación y la difusión de la cultura.
III. La concentración de propiedades agrícolas de  gran productividad.

a) Sólo I.
b) Sólo II.
c) Sólo III.
d) II y III.
e) Todas.

11. La denominada “Guerra Lucrativa”, llevada a cabo por el gobernador de Chile Acuña y Cabrera, realizada en Arauco en la segunda mitad del siglo XVII, tenía por finalidad:

I. Motivar una situación bélica más radical con el fin de justificar la asignación del Real Situado.
II. Hacer campeadas para tomar prisioneros indígenas y venderlos como esclavos para solventar los gastos de la guerra y escarmentar a los indios alzados..
III. Mantener a los mestizos atemorizados, ya que podían correr la misma suerte de los indígenas alzados. Obtener de la Corona, una recompensa en dinero.

a) Sólo II
b) I y II
c) Sólo III
d) II y III
e) Todas




12. El siglo XVI es conocido como el siglo de oro español. Como nunca España se enriqueció por los tesoros americanos pero, lejos de quedarse la riqueza en esas tierras, la ausencia de una industria nacional motivó a la monarquía española a comprar todo lo que requería de países como Francia, Bélgica o los países bajos. El dicho “poderoso caballero es Don Dinero... nace en las Indias honrado donde el mundo le acompaña; viene a morir a España y en Génova es enterrado” señala que:

I. Las riquezas de América terminaron en otros países.
II. Que era justo pagar a otros países por productos elaborados por la ausencia de una industria.
III. España solo gastaba sus riquezas sin importar a dónde iba el oro.

a) Sólo I
b) Sólo II
c) Todas
d) I y II
e) Sólo III

13. Algunos antecedentes de la Independencia de América se pueden encontrar en diversos movimientos de naturaleza anticolonial como la rebelión de los comuneros en Colombia o la gran rebelión de Tupac Amaru, que se extendió por el sur de Perú, Bolivia y el norte de Chile. Las reformas borbónicas y la nueva fiscalidad (aplicación de tributos a la población) aumentaron el descontento  en los españoles criollos. Entre las medidas que más contribuyeron a este descontento destacan:

I. La liberalización comercial y la inundación de productos europeos a  América.
II. La quiebra de las industrias locales por la baja de los precios por la llegada masiva de productos.
III. La aplicación de nuevos impuestos de importación así como aranceles tributarios.

a) Sólo I
b) Sólo II
c) I y II
d) Todas
e) Sólo III

14. El objetivo de los revolucionarios chilenos al instalar la Junta nacional de gobierno en 1810 fue:

a) Iniciar una política de reformas políticas y económicas.
b) Iniciar un proceso de emancipación política.
c) Asegurar la posesión del reino al monarca español legítimamente instituido.
d) Aceptar las determinaciones del Consejo de Regencia.
e) Reconocer la nueva autoridad del pueblo español reunido en la Junta Central.


15. La llamada “Ley de Libertad de Vientre”, fue impulsada en el Congreso Nacional por con el fin de derogar la esclavitud en Chile. Su impulsor más ferviente fue:

a) Bernardo O’Higgins.
b) Camilo Enríquez.
c) Mariano Egaña.
d) José Miguel Carrera.
e) Manuel de Salas.


16. Entre las características del proceso de guerras de independencia podemos mencionar:

I. La división entre los bandos realistas y patriotas.
II- La destrucción de muchas haciendas en Chile central.
III- La confrontación entre chilenos y españoles.

a) Sólo I.
b) Sólo III.
c) Sólo II.
d) I y III.
e) I y II.

17. La proclamación de la Independencia de Chile se efectuó en Rancagua el 12 de febrero de 1817. Su objetivo fue:

a) Decretar la independencia del país.
b) Establecer la autonomía política del país y la declaración de la libertad de elegir el sistema político que más le conviniese.
c) Declarar la derrota de las fuerzas realistas en territorio chileno.
d) La separación definitiva del virreinato del Perú.
e) Ninguna de las anteriores.

18. La reacción monárquica fue dirigida por los líderes de las fuerzas realistas. Quienes estuvieron al mando de la reacción durante el período de la Patria Vieja fueron:

a) Antonio Pareja, Gambino Gaínza, Mariano Osorio.
b) José M. Pareja, Mariano Osorio, Fernando Abascal.
c) Fernando Abascal, Casimiro Marcó del Pont, José M. Pareja.
d) Fernando Abascal, Mariano Osorio, Casimiro Marcó del Pont.
e) Fernando Abascal, Gambino Gaínza, Mariano Osorio.

19. Bernardo O´Higgins desarrolló un gobierno de características autocráticas. Algunos historiadores justifican esta situación frente a la ausencia de experiencia política y de autonomía del país, así como la inexperiencia en asuntos políticos ¿Cuál de las siguientes obras no pertenecen al Gobierno de O’Higgins?

a) Creación del mercado central y la erradicación del abasto de la plaza de armas.
b) La reapertura de la Biblioteca Nacional.
c) Iluminación de la Ciudad de Santiago.
d) Creación de la Escuadra Nacional.
e) Abolición de la esclavitud.






20. El carácter y las vivencias de O´Higgins justifican su caracter duro y reformador. De joven fue rechazado por la aristocracia en su condición de hijo ilegítimo. Nunca fue un caudillo aristocrático, tal como fue Carrera, su férreo competidor. Entre los factores que explican la caída de su gobierno Bernardo O’Higgins podemos mencionar:

I. La oposición de la aristocracia por pretender abolir el Mayorazgo y los títulos de nobleza.
II. La oposición de bajo pueblo por prohibir costumbres y juegos populares.
III. La oposición de un segmento de los militares radicados en Concepción que se sentían desplazados del poder.

a) Sólo II.
b) Sólo I.
c) Sólo III.
d) Todas.
e) I, II y IV

21. Las experiencias liberales en el gobierno terminaron con una guerra civil en 1929. El poder quedó en manos de los conservadores o pelucones. ¿Cuáles fueron sus aspiraciones e intenciones al tomarse el poder mediante esta guerra civil?

I. Su deseo de dar aquietamiento político y social al país para posibilitar su desarrollo económico.
II. Su oposición a los permanentes experimentos políticos de los liberales en el poder.
III. El interés de grandes comerciantes de apropiarse de los negocios del Estado para su beneficio.

a) Sólo I
b) Sólo II
c) Sólo III
d) II y III
e) Todas

22. Los aspectos según los cuales la sociedad colonial organizó su estamentalización o ordenamiento según grupos sociales cerrados fueron:

I. Origen étnico y la ascendencia social.
II. Riqueza y la posición en la sociedad que permitiera su herencia.
III. La predicación de la religión oficial del estado español.

a) Sólo I.
b) Sólo II.
c) Sólo III.
d) I y II.
e) II y III.







23. La posición social en Chile durante el período colonial tenía relación con la capacidad de las familias de conservar la riqueza dentro de sus parientes cercanos, evitando su división y favoreciendo su unión a otras fortunas. la concentración de la propiedad económica y los bienes productivos fue fundamental para la mantención de la aristocracia colonial en el tiempo. La Institución social y económica que consistía en heredar al primogénito (hijo mayor o primer hijo) los bienes muebles e inmuebles se denominó:

a) Mayorazgo.
b) Sucesión forzosa.
c) Encomienda.
d) Herencia.
e) Ninguna de las anteriores.

24. Tras la victoria de 1829, los conservadores en la política apostaron al liberalismo en los asuntos económicos. Abrieron el comercio nacional a otras potencias y comprendieron que la autonomía chilena dependía de la destrucción del viejo vínculo de dependencia colonial de la economía chilena del Perú. Quien encarnó el modelo autoritario conservador del poder y promovió los intereses económicos nacionales fue:

a) Joaquín Prieto.
b) Vicuña Mackenna.
c) Diego Portales.
d) Manuel Bulnes.
e) Manuel Montt.

25. En 1838 Chile se embarcó en la primera guerra con un país hermano. Los historiadores han planteados diversas causas para esta guerra. Entre ellas una deuda de un empréstito a Chile por parte del Perú y la deuda de los gastos generados a Chile por la organización de la expedición libertadora. No obstante, las principales causas del conflicto contra la Confederación peruano-boliviana fueron:

I. La dependencia de Chile de los aranceles y tributos peruanos que mermaban la economía nacional.
II. El desequilibrio geopolítico que generaba la Confederación Perú-boliviana en contra de Chile.
III. El deseo del dictador Santa Cruz de anexarse Chile y su incidencia en la política interna a través del llamado a rebelarse a algunos militares chilenos.

a) Sólo I
b) Sólo II
c) Sólo III
d) I y II
e) Todas

26. Desde 1830 Chile inicia un proceso de crecimiento económico sin igual en su historia. El fundamento de este crecimiento es la exportación de productos agrícolas y la explotación de  yacimientos mineros argentíferos. El más importante en este período fue:

a) Chuquicamata
b) Tres Puntas
c) Chañarcillo
d) Marga- Marga
e) Escondida

27. Una vez acordada su conformación  por el cabildo abierto del 18 de septiembre de 1810, la Primera Junta de Gobierno desarrolló medidas orientadas a:

I. Asegurar las fronteras del reino frente al temor de un ataque de potencias enemigas de España.
II. La organización de un cuerpo armado que asegurada la defensa interna y externa.
III. Establecer la libertad de comercio con potencias distintas a España.

a) Sólo I
b) Sólo II
c) II y III
d) I y III
e) Todas


Reflexión pedagógica:
Lea los siguientes objetivos de aprendizaje de séptimo básico:


OA 11 Analizar el proceso de formación de la sociedad colonial americana considerando elementos como la evangelización, la esclavitud y otras formas de trabajo no remunerado (por ejemplo, encomienda y mita), los roles de género, la transculturación, el mestizaje, la sociedad de castas, entre otros.

Indicadores

- Identifican, mediante ejemplos concretos, la colonia y el imperio como formas de organización política en una perspectiva de continuidad y cambio.

- Explican, utilizando información seleccionada en diversas fuentes, los principios que caracterizan la sociedad de castas imperante en la época colonial americana.

- Explican los conceptos de mestizaje y transculturación a partir de algunos rasgos presentes en la sociedad colonial, estableciendo elementos de continuidad y cambio respecto de los periodos históricos anteriores.

- Problematizan, a partir de información obtenida en diversas fuentes, las formas de trabajo esclavistas y forzadas propias de la sociedad colonial.

- Analizan información de diversas fuentes sobre la efectividad o resistencia a los procesos evangelizadores en América.

¿Cómo abordaría estos objetivos desde una perspectiva de la diversidad Latinoamericana, relevando procesos de cambio y continuidad histórica? ¿Qué procedimientos desarrollaría al planificar una clase para abordar alguno de sus indicadores? ¿Qué fuentes abordaría y cómo las trabajaría para alcanzar el aprendizaje proyectado? Utilice el espacio indicado.



Respuesta












































Solucionario Historia 2
1. a)
2. c)
3. a)
4. d)
5. e)
6. b)
7. b)
8. a)
9. a)
10.e)
11. a)
12. c)
13. d)
14. c)
15. e)
16. e)
17. b)
18. a)
19. e)
20. d)
21. e)
22. d)
23. a)
24. c)
25. e)
26. c)
27. e)